Деятельности личности как предмет теоретического анализа
 Скачать 0.81 Mb.
|
|
ЦЕННОСТНЫЙ МОТИВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА VALUABLE МОТМЕ ОР PERSONALlTY COGNlTlVE АСПШТУ AS А SUBJECT ОР THEORETlCAL ANALYSlS ЕЛ. Чиганова Ценностный мотив познавательной Деятельности, структура ценностного мотива, источник ценностного мотива учения школьника. В статье раскрыта сущность ценностных мотивов познавательной деятельности на основе сравнительного анализа подходов различных научных школ. Представлена структура ценностного мотива и условия его формирования. е  нностныЙ мотив познавательной деятельности личности определяется как сложное интегральное образование, в основе которого лежит внутреннее побуждение личности к осуществлению познавательной деятельности как ценности и которое характеризуется ее направленностью на самоизменение в соответствии с гуманистическими ценностями. Сущность ценностных мотивов познавательной деятельности, по мнению НВ. Бордовской, АА. Реан, характеризуется наличием стремления к получению результата познавательной деятельности, с одной стороны, и потребностью в самоизменении, самоактуализации — с другой. В связи с этим различаются внутренние и внешние мотивы. Внутренние указывают на наличие у личности интереса к процессу познания; потребности в саморазвитии, обогащении профессионального опыта. Внешние мотивы отражают ее стремление к достижению успеха, СОЦИаЛЬного и материального благополучия, осуществлению карьеры (Л.И. Божович, Б.И. Додонов). Ценностный мотив определяется наличием не любых внутренних и внешних стимулов, а об- Е.А. Chiganova Valuable motive of cognitive activity, the structure of valuable motive, Ме source of valuable motive of риpil's learning. This article reveals the essence of valuable motives of cognitive activity оп the basis of the comparative analysis of approaches of various schools of sciences. The structure of valuable motive and the conditions of its formation are presented. ладающих гуманистической направленностью (В.А. Петровский). Структура ценностного мотива в педагогике представлена как совокупность компонентов и стадий его формирования. Она состоит из трех блоков: потребностного, блока «внутреннего фильтра», целевого (Е.П. Ильин). Можно выделить аксиологическую составЛЯЮЩУЮ в названных блоках: в потребностном — ценности долженствования, ответственности; в блоке «внутреннего фильтра» — ценность нравственного контроля; в целевом блоке — аксиологически направленную цель.
В психологии выделяют различные функции мотивов. Среди них смыслообразующая функция, придающая ценностному мотиву личностный смысл и контролирующая общую направленность познавательной деятельности; преобразующая функция, обеспечивающая самосовершенствование личности в процессе осуществления познавательной деятельности; направляющая функция, отражающая гуманистическую направленность личности на познавательную деятельность; организующая, функция предполагающая наличие цели, на достижение которой направлена познавательная деятельность. Доказано, что ценностный мотив познавательной деятельности формируется в процессе ее осуществления. Являясь практически действенным, он создает направленность интересов и обеспечивает становление потребности в образовании на протяжении всей жизни. Для формирования ценностных мотивов познавательной деятельности личности значимы как внешние, так и внутренние стимулы. Внешние стимулы являются первоначальной потребностью (проблематизация, мыслительные задачи и др.). Они могут конкретизироваться и опредмечиваться в мотивы, являющиеся побудителями деятельности личности. Мотивы обусловливают определение цели как субъективного образа результата познавательной деятельности. Ценностный мотив определяется осознанием значимости аксиологически направленной цели, побуждающей человека к соответствующим действиям и поступкам. Внутренние стимулы возникают в ПРОЦеСсе решения мыслительных задач и придают познавательной деятельности характер личностной значимости. В таких ситуациях проявляется ценностный мотив познавательной деятельности, который характеризуется «выходом субъекта за рамки ситуационно заданной деятельно  (В.А. Петровский).Проблема формирования ценностных мотивов познавательной деятельности личности в педагогической теории рассматривается с позиции следующих теоретических подходов. С позиции аксиологического подхода — как необходимость интериоризации личностью гуманистических ценностей, лежащих в основе внутренних мотивационных установок. С позиции деятельностного подхода — как формирование ценНОСТНЫХ мотивов познавательной деятельности личности, проявляющихся во внешних действиях, превращение внешних действий во внутренние умственные процессы в соответствии с осознанием собственной индивидуальной траектории познавательной деятельности. С позиции компетентностного подхода — как формирование ценностных мотивов познавательной деятельности личности, лежащих в основе ее компетенций. В психолого-педагогической науке сложились различные точки зрения на определение сущности, содержания, структуры мотива. Категория «ценностный мотив учения» изучается философией, психологией, педагогикой. В философии ценность мотива определяется значимостью цели, побуждающей человека к определенным действиям и поступкам. ЦенНОСТНаЯ природа мотива раскрывается через гуманистическую направленность действий и поступков (О.Г. ДробницкиЙ, МС. Каган, НС. Розов, В.П. Тугаринов и др.). Остановимся более подробно на психологическом аспекте проблемы. В зарубежной психологии существуют два подхода к исследованию мотивов. Для первого направления характерна ориентация на личностные детерминанты мотивов (Дж. Аткинсон). Другая группа исследователей придает главное значение ситуации, в которой осуществляется взаимодействие личности и психологического окружения (К. Левин). В  отечественной психологии также сложились различные подходы к изучению мотива: одни ученые рассматривают мотив как конструкт мышления, теоретическое построение, а не реально существующиЙ феномен. Другие изучают мотивы во взаимосвязи с психологическими феноменами представлениями, идеями, чувствами, потребностями, склонностями, моральными установками личности. Существующая дискуссия среди психологов отражает отношение к источнику формирования мотивов: одни источником формирования мотивов считают потребности (А.В. Веденов, ДА. Кикнадзе, В.А. Петровский), другие подчеркивают глубокую психологическую специфику побуждений типа требований, предъявляемых личности (В.И. Селиванов, ГА. Фортунатов).В.Н. Мясищев, СЛ. Рубинштейн, Ш.Н. Чхартишвили отмечают наличие определенного синтеза потребности и осознания необходимости, так как противопоставление влечения и долга есть раскалывание человеческого бытия надвое (СЛ. Рубинштейн). Нередко личность сама дает себе приказ и сама же его выполняет. Поэтому в необходимости «я должен» личность чувствует полную свободу (Ш.Н. Чхартишвили). ВГ. Асеев, говоря о противоречивом единстве положительной и отрицательной модальности значимости побуждения, также придерживается вышеобозначенной точки зрения и указывает на то, что влечение и необходимость — это не столько различные виды побуждений, сколько два противоречивых, но диалектически взаимосвязанных момента формирования мотивов. В силу двухмодального структурного строения побуждения оно в зависимости от внешних или внутренних личностных условий может выступать и как влечение, и как необходимость. Е.П. Ильин считает, что мотив формируется при наличии у человека установки. Если в качестве стимула выступает сигнал к началу какогото действия, то мотивационная установка выражается в ожидании этого сигнала и готовности на него реагировать при наличии заранее определенной цели и плана действия. ВС. МеРЛИН указывает на то, что для формирования мотивов необходимы определенные качества психики, в частности достаточный волевой контроль. Важным условием, по его мнению, является осознанность мотивов, так как она влияет на степень ее критичности по отношению к требованиям окружающих. АН. Леонтьев, который условно делит мотивы на смыслообразующие и мотивы-стимулы, считает, что если знание опережает действия субъекта, то такое знание выполняет очень важную роль в формировании мотивов, так как на определенном уровне развития мотивы сначала выступают как только «знаемые», но реально еще не побуждающие ни к каким действиям. По представлениям А.Н. Леонтьева, цель может стать мотивом действия, если это действие приобретает для человека свой ценностный смысл. В этих случаях, утверждает он, происходит сдвиг мотива на цель, затем происходят изменение их иерархии и рождение новых мотивов, целей, ценностей. При всех различиях во взглядах на сущность, содержание мотива общей для них является мысль о том, что мотив выступает как побудитель деятельности, а его формирование обусловливается совокупностью многих факторов. Мотив побуждает и определяет направленность выбора на предмет (материальный или идеальный), ради которого осуществляется деятельность человека. Развитие мотивов происходит через изменение и расширение круга деятельностеЙ (а не предметов). Иерархия мотивов личности является параметрами ее структуры (АП Асмолов). Представляется, что включение обучающихся в осуществление деятельности целеполагания, в освоение способов приобретения знаний, рефлексии, контроля и оценки будет способствовать становлению у них мотивов учения. Е.П. Ильиным выделены стадии формирования мотива: первая — принятие человеком стимула, формирование потребности первичного (абстрактного) мотива; вторая — поисковая активность (внутренняя и внешняя), связанная с выбором возможных средств удовлетворения потребности в данных обстоятельствах; третья — выбор конкретной цели и формирование намерения ее достичь. Можно сказать, что на первой стадии, когда мотив носит абстрактный характер, значимость стимула может быть еще не осознанной; проявление поисковой активности на второй стадии уже является свидетельством внутреннего побуждения к осуществлению познавательной деятельности. Здесь по выбору средств достижения цели можно составить суждение о направленности мотива (эгоцентричный, гуманистический и т. п.). Это дает возможность осуществлять коррекцию цели познавательной деятельности.
Педагогический аспект концентрирует внимание на проблеме формирования ценностных мотивов познавательной деятельности личности. Предметом изучения педагогической науки категория ценностного мотива познавательной деятельности стала в конце 80 — начале 90-х гг. ХХ в. в связи со становлением и развитием педагогической аксиологии, которая под ЦеННОСТным мотивом понимает личностное образование, непосредственно побуждающее к выбору и осуществлению способа действия, в основе которого лежат гуманистические ценности (В.А. Сластенин, ПИ. Чижакова). Проблема его формирования рассматривается во взаимосвязи с самоопределением личности в процессе осуществления познавательной деятельности, с успешностью осуществления школьниками учебной деятельности (НВ. Борзовская, АА. Реан), с продуктивной творческой активной личностью в учебном процессе (А.Н. Матюшкин), с развитием самостоятельности как способности школьника обходиться без помощи учителей и товарищей (И.П. ПОДГРСЫЙ). При этом акцент делается на том, что ВНЕШние стимулы нередко встречают внутреннее сопротивление личности, и поэтому необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это (И.П. Подласый). Таким образом, источник ценностного мотива учения школьника находится в нем самом, поэтому, по мнению И.П. Подласого, решающее значение необходимо придавать не мотивам обучения как внешнему нажиму, а мотивам учения, то есть ценностным мотивам как внутренним побудительным силам. Какие внутренние задачи может решать личность в процессе осуществления деятельности, в основе которой лежит ценностный мотив? Существуют, по утверждению В.А. Петровского, два возможных основания конкретного анализа внутренних проблем, одно из которых характеризует желаемую связь между результатами познавательной деятельности и искомым образом себя. Второе основание отражает связь между начальным и формируемым образом своего Я. Ценностный мотив учения, таким образом, направлен на самоизменение личности школьника при осуществлении им познавательной деятельности. В теории сложились различные подходы к формированию ценностного мотива познавательной деятельности.  Сторонники конструктивного подхода отстаивают необходимость активного воздействия на мотивационную сферу самого ребенка. Этот подход эффективен в том плане, что он не уповает на стихийное развитие мотивационной сферы. В конструктивном подходе выделяется два варианта: путь «сверху вниз» (становление мотива через сообщение детям эталонов) и путь «снизу вверх» (становление мотива через включение ребенка в разные виды деятельности) (Л.С. Выготский).Гуманистический подход делает акцент на внутренних возможностях ребенка; задача взрослого не мешать развитию индивидуальных характеристик мотива. Достоинствами данного подхода является внимание к индивидуальности и уникальности каждого ребенка (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс). Подобную точку зрения высказывает Ю.В. Сенько, который отмечает, что без мотивации не может быть понято самодвижение учебной деятельности т. к. познавательные мотивы не только детерминируют учебную деятельность, но и конституируют ее, предавая ей собственно познавательный статус. Автор считает, что высокую продуктивность учебной деятельности обеспечивает такая организация процесса познания, при которой создаются условия проявления интеллектуальной и эмоциональной активности. АЖ. Маркова предлагает интегрированный подход, где учителем намечается и осуществляется программа формирования мотивов учения с учетом индивидуального опыта ребенка. По мнению АК. Марковой, важный путь управления мотивами лежит через психологически обоснованную и соответствующую современным психологическим представлениям организацию учебной деятельности самих школьников, через построение в рамках учебной деятельности разных взаимодействий учащихся со сверстниками и взрослыми. Мы также считаем, что наличие внешних и внутренних стимулов и побуждений способствует формированию ценностных мотивов учения школьников. При этом мы учитываем точку зрения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, которые утверждают, что учебный мотив, наряду с учебными потребностями, задачами, действиями и операциями, является составляющей учебной деятельности. В.А. Иванников выделяет формы организации мотивационного процесса: просьба, предложение, убеждение и т. п. Косвенным образом автор рассматривает необходимость наличия внутренних стимулов формирования ценностных мотивов учения, к примеру, такого, как наличие у ученика внутренней позиции долженствования, основываясь на которой школьник выполняет предъявляемые требования. Однако в приведенных выше исследованиях не раскрываются механизмы «перерождения» мотива учения вообще в №ННОСТный мотив. Л.И. Божович, В.В. Давыдов, АЖ. Маркова и др. акцентируют внимание на значимости учета возрастных особенностей школьников при формировании у них ценностных мотивов учения, рассматривая в качестве их основного источника позицию долженствования. При этом обращается внимание на то, что названный источник ценностного мотива учения появляется в старшем школьном возрасте, в младшем школьном возрасте значимыми источниками мотива учения, по данным исследований Е.П. Ильина, являются беспрекословное выполнение требований учителя, получение хорошей отметки. Существенной особенностью мотивов учебной деятельности младших школьников, по мнению Е.П. Ильина, является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. По данным АЖ. Марковой, значение мотива «избегание санкций», побуждающего к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов. В 3—4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам: формируются как положительные, так и отрицательные мотивы к процессу учения, в зависимости от интереса к предмету. Познавательные интересы являются эпизодическими. В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности. Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебнопознавательные. В этом возрасте, по утверждению Л.И. Божович, складывается осознанная система, иерархия мотивов. Первой особенностью мотивов учебной деятельности школьников средних классов является возникновение стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно, по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. У подростков, как и младших школьников, слабо развито понимание необходимости учебы для объяснения происходящего вокруг. Е.П. Ильин указывает на то, что в подростковом возрасте 60рются два мотивационных образования: мотивы, связанные с перспективой получения образования, и мотивы, отражающие состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки. Поведение подростков в школе строится с учетом мнения одноклассников, которые имеют большее значение, чем мнение учителей и родителей. В связи с этим интересный эксперимент проведен ТА. Матис. Сравнивались учебнопознавательные мотивы и активность школьников при обычной системе обучения «учитель — ученик» и при системе «ученик — учитель». Во втором случае зафиксировано увеличение учебнопознавательной направленности учащихся. В старшем школьном возрасте возникают потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности. Широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Учебнопознавательный мотив совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Складывается четко выраженный интерес к рациональной организации умственного труда, а также к анализу индивидуального в своей учебной деятельности, определению сильных и слабых сторон своей учебной работы.
Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь отметка, по утверждению авторов, утрачивает свою побудительную силу, роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям. Как утверждает Е.П. Ильин, чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей. Это может быть связанно с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся мотиваторы, отражающие их взгляды и убеждения, то есть мотиваторы внутреннего (№ННОСТного) плана. Исходя из вышесказанного, мы пришли к выводу о необходимости различения понимания мотива учения как ценности и ценностного мотива учения. Мы считаем, опираясь на точку зрения В.П. Тугаринова, который ограничил сферу применения категории «ценность» и рассматривал ценности как положительные явления, что любой мотив учения сам по себе является ценностью. В то же время, учитывая тот факт, что мотив учения может иметь различные основания, которые сами по себе являются предметом теоретического анализа, не всякий мотив определяется, как было показано выше, как ценностный. Ценностный мотив характеризуется наличием не любых внутренних стимулов, а обладающих гуманистической направленностью. Другим важным моментом является то, что ценностный мотив учения направлен на самоизменение личности школьников в процессе осуществления им познавательной деятельности (В.А. Петровский, В.А. Подласый, АА. Реан, НС. Розов, В.А. Сластенин, В.П. Тугаринов). Поэтому мы ценностный мотив учения определяем как сложное интегральное, личностное образование, в основе которого лежит внутреннее побуждение школьника к осуществлению познавательной деятельности как ценности и которое характеризуется наличием у школьника направленности на самоизменение в соответствии с гуманистическими ценностями. Наличие в ценностном мотиве учения внутренних стимулов не означает исключения значимости внешних стимулов, которые, являясь первоначальной целевой установкой школьников, могут преобразовываться в потребности, установки личности, ее цели, ценности.В качестве первой стадии формирования ценностных мотивов учения можно, на наш взгляд, рассматривать такое мотивационное состояние школьника, которое характеризуется как когнитивный диссонанс (познавательное несоответствие). Это порождает у субъекта стремление к устранению возникшего диссонанса через: — пересмотр пришедшего в противоречие представления; — поиск новой информации, усиливающей одну из точек зрения или приводящей к смене убеждений; — увеличение согласующихся друг с другом знаний. Мы полагаем, что пути устранения диссонанса на каком-то этапе могут создать предпосылки для перевода общественно значимых целей, требований в личностно значимые. Таким образом, в мотиве происходит сознательное отражение будущего (идеальная составляющая мотива) на основании использования опыта прошлого (реальная составляющая мотива). Действительно, направленность действия на достижение цели содержит в себе ЦеННОСТный момент. Норма как внешний регулятор при этом не утрачивает своей актуальности, но и не является достаточной, т. к. не всякая саморегуляция является движением от нормы к ценности (В.А. Сластенин, ПИ. Чижакова). Как отмечал БГ. Ананьев, потребность в знаниях, в познании окружающей действительности является одной из основных духовных или культурных потребностей, поэтому в основе ценностных мотивов лежат духовные потребности. Ценностный мотив определяется внешними (нормативными) и внутренними (ценностными) стимулами как осознанными субъектом основаниями побуждения. Ценностный мотив учения отражает понимание школьником личностной значимости нормы. Ценностный мотив учения, на наш взгляд, занимает ведущее место в иерархии познавательных мотивов, представляет переживание
172] [ |