Диагностика и коррекция развития младшего школьника
 Скачать 1.94 Mb.
|
|
1 ФГАОУ ВПО «КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ АРТЕМЬЕВА Т.В. ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАЗАНЬ Издательство «Отечество» 2013 2 УДК 159.98 ББК 88.5 А86 Печатается по решению кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института педагогики и психологии Казанского (Приволжского) федерального университета. Рецензенты: Ахметзянова А.И. – канд. психол. наук, заведующая кафедрой специальной психологии и коррекционной педагогики Института педагогики и психологии Казанского (Приволжского) федерального университета Минуллина А.Ф. – канд.психол.наук, доцент кафедры общей и практической психологии Института педагогики и психологии Казанского (Приволжского) федерального университета Т.В.Артемьева Диагностика и коррекция развития младшего школьника. - Казань: Отечество, 2013.- 157с. ISBN 978-5-9222-0649-5 В книге описаны закономерности развития ребенка младшего школьного, методы психолого-педагогической диагностики, направленные на изучение мотивации детей к обучению в школе, познавательное и личностное развитие младших школьников, их межличностные отношения. Предлагаемые в работе упражнении направлены на принятие правил поведения в школе, развитие познавательной и эмоциональной сферы младших школьников, снижение их агрессии и тревожности. Пособие адресовано студентам психологических и педагогических вузов, психологам массовых и специальных образовательных учреждений, коррекционным и социальным педагогам. ISBN 978-5-9222-0649-5 ББК 88.5 3 Введение………………………………………………………………… 5 ЧАСТЬ I. ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА……………………………………………………………. 6 ЧАСТЬ II. ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА……………………………………………………………. 16 Диагностика мотивации детей к обучению в школе…………… 16 2.1. Тест «Мотивационная готовность» А.В.Венгера……...16 2.2. Исследование мотивации учения у старших дошкольников……………………………………………. 18 2.3. Анкета школьной мотивации……………….................... 21 2.4. «Беседа о школе» ……………………………………....... 27 2.5. Методика «Домик»……………………………………..... 29 2.6 Методика «Раскрашивание кружков»………………….. 32 2.7. Исследование мотивации учения……………………….. 34 Диагностика познавательного развития младшего школьника.. 38 2.8. Изучение зрительной непроизвольной памяти……….... 38 2.9. Изучение зрительной произвольной памяти…………… 39 2.10. Изучение слуховой произвольной памяти……………... 40 2.11. Методика «Отыскивание чисел» (Таблицы Шульте)…. 41 2.12. Психолингвистический метод исследования речи……. 44 2.13. Методика «Четвертый лишний» (наглядный материал)………………………………….... 47 2.14. Методика «Четвертый лишний» (словесный материал)…………………………………..... 49 2.15. Методика «Последовательные картинки»…………….. 51 2.16. Исследование диалектического действия объединения. 53 2.17. Методика «Продолжи ряд»……………………………… 54 2.18. Методика «Отгадывание загадок»…………………….... 55 2.19. Методика «Понимание пословиц»……………………… 57 Диагностика свойств личности младшего школьника…………....60 2.20. Изучение агрессивности (карта Д.Стотта)……………... 60 2.21. Шкала совладания (копинга) юмором…………………. 67 2.22. Диагностика детских страхов…………………………... 69 2.23. Диагностика школьной тревожности…………………... 71 2.24. Тест «Несуществующее животное»…………………….. 77 2.25. Методика «Рисунок человека»…………………………..83 4 Диагностика межличностных отношений младших школьников…………………………………………………….86 2.26. Методика «Социометрическое исследование»………... 86 2.27. Методика «Незаконченные предложения»……………. 89 ЧАСТЬ III. КОРРЕКЦИЯ РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА ……………………………………………………….91 3.1. Упражнения на принятие правил поведения в школе... 91 3.2. Упражнения на коррекцию и развитие познавательной сферы младшего школьника…………. 96 3.3. Упражнения на коррекцию и развитие эмоциональной сферы младшего школьника……………………………. 109 3.4. Упражнения на снижение агрессии и конфликтности... 121 3.5. Упражнения с тревожными и застенчивыми младшими школьниками……………………………….. 126 ЛИТЕРАТУРА ………………………………………………… 140 ПРИЛОЖЕНИЕ ………………………………………………. 144 5 Введение В отечественной психологии подчеркивается необходимость систематического контроля за ходом психического развития детей, позволяющего своевременно обнаружить нарушения в онтогенезе и организовать работу по компенсации и предупреждению вторичных отклонений в развитии. В связи с этим необходимо всестороннее изучение особенностей психического развития детей младшего школьного возраста. В работе описаны закономерности развития ребенка младшего школьного возраста с учетом изучения социальной ситуации развития, рассмотрении ведущей деятельности и психологических новообразований в сфере сознания и личности ребенка. Предлагаемые методы психолого-педагогической диагностики направлены на изучение мотивации детей к обучению в школе, познавательное и личностное развитие младших школьников, их межличностных отношений. Подробно описаны диагностические методики, процедура их проведения, способы обработки и интерпретации данных. При постановке коррекционных целей психолог руководствуется знаниями закономерностей психического развития ребенка как активного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым, представлениями о структуре и динамике возраста, деятельностной теорией в формировании возрастных новообразований, психологической информацией о социокультурной ситуации развития конкретного ребенка. Предлагаемые в работе упражнении направлены на принятие правил поведения в школе, развитие познавательной и эмоциональной сферы младших школьников, снижение их агрессии, тревожности. Коррекционная работа также направлена на создание условий для полноценного психического развития каждого ребенка в образовательном учреждении. 6 ЧАСТЬ I. ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА Поступление ребенка в школу знаменует собой начало нового периода его жизни. Дети начинают новую, общественную по своему содержанию и по функции деятельность (ходить в школу, заниматься учебными предметами, следовать школьному режиму, подчиняться правилам поведения). Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая и контролируемая деятельность — учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение. Успешность адаптации ребенка к новым условиям определяется его готовностью к школьному обучению, которая включает в себя: 1. развитие аффективно-потребностной (мотивационной) сферы ребенка. Наличие у него познавательных интересов. Стремление занять свое особое место в системе социальных отношений, выполнять важную, оцениваемую деятельность — быть школьником; 2. развитие произвольной сферы ребенка: произвольного внимания, произвольной памяти, умения действовать по образцу, по правилу, по принятому намерению; 3. развитие познавательной сферы ребенка: восприятия, памяти внимания, речи и мышления; 4. развитие предпосылок учебной деятельности: умение внимательно слушать и точно выполнять последовательные указания взрослого; самостоятельно действовать по заданию; ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлечение на побочные факторы. С первых дней в роли ученика он встречается с многочисленными трудностями, которые должен преодолеть: это освоение нового школьного пространства; выработка нового режима дня; вхождение в новый коллектив сверстников (школьный класс); принятие множества ограничений и установок, регламентирующих поведение; установление взаимоотношений с учителем. Вместе с тем школьник получает и новые права: право на уважительное отношение взрослых к своим учебным занятиям, на рабочее место, учебные принадлежности. С приходом в школу 7 отношения «ребенок – взрослый» разделяются на две системы отношений: «ребенок – учитель» и «ребенок – родители». Ведущая роль принадлежит структуре «ребенок – учитель», которая определяет все остальные отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы, отношение к самому себе. Иная функция и логика развития отношений в системе «ребенок – родитель». Семья должна прилагать усилия по отождествлению с ребенком в его заботах и делах. В новой жизни отец и мать, все близкие призваны помочь сыну или дочери успешно войти в школьную обстановку, освоить новые правила, овладеть новыми умениями и навыками. Ребенок нуждается в любви и поддержке родителей. Ведущей деятельностью ребенка младшего школьного возраста является учебная деятельность. Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда ставится специальная сознательная цель научиться чему-то новому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом виде деятельности — учении. Предмет деятельности учения — знания и действия как элементы культуры, науки, существующие сначала объективно, экстериоризованно по отношению к учащемуся. После учения эти знания становятся его достоянием, происходит, таким образом, преобразование самого субъекта деятельности. Продуктом, результатом деятельности учения являются изменения самого учащегося. Учебная деятельность — это деятельность саморазвития, самоизменения (в уровне знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного развития). Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она общественна по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней формируются не только отдельные психические качества, но и личность младшего школьника в целом. Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьного обучения только начинает складываться. Существенная особенность школьного обучения заключается в том, что при переходе к нему ребенку приходится радикально менять всю систему отношений с воспитывающими его взрослыми. Система отношений из непосредственной становится 8 опосредствованной, ребенку необходимо овладеть особыми средствами. Это относится, прежде всего, к умениям правильно воспринимать образцы действий, показываемые учителем во время объяснения, и адекватно воспринимать оценки, которые дает учитель действиям учеников и их результатам. Важное практическое значение имеет проблема психогенной школьной дезадаптации. Варианты нарушений школьной успеваемости и дисциплины, самочувствия в школьной ситуации весьма многочисленны. В ряды неуспевающих попадают по самым разным причинам: это и педагогическая запущенность, и задержка психического развития, и умственная отсталость, и локальные поражения центральной нервной системы, и интеллектуальная пассивность, и плохое соматическое здоровье. Трудности в учебе могут быть вызваны: несформированностью необходимых элементов учебной деятельности (позиции школьника, познавательной мотивации, подходящих учебных действий и т.д.); недостаточным развитием произвольности, низким уровнем памяти, внимания, зависимостью от взрослых; неумением или невозможностью приспособиться к темпу школьной жизни, личностными нарушениями, направленностью на другие, внешкольные интересы. Установление истинных причин школьной дезадаптации, плохой успеваемости и поведения — важнейшая задача школьного психолога. Формирование учебной деятельности младших школьников тесно связано с содержанием и способами обучения. Содержание учебной деятельности связано с овладением обобщенными способами действий Структура учебной деятельности включает следующие элементы: 1. Учебно-познавательные мотивы. Возникновение и поддержание познавательного интереса у детей в младших классах традиционно связывается с игровыми и эмоциональными приемами организации занятия, приданием занимательности материалу, подлежащему усвоению. Опираясь на эти способы, отталкиваясь от них, необходимо формировать внутреннюю познавательную мотивацию, теоретический интерес (например, найти общий способ решения всех задач данного типа). Также важно обратить внимание ребенка на процесс самоизменения, выделить феномен роста собственных возможностей и придать ему ценность, повернуть 9 школьника к оценке самого себя. Особенности познавательных интересов и мотивов, возрастная динамика мотивационной сферы не являются раз и навсегда данными и неизбежно присущими школьникам на том или ином возрастном этапе. Использование современных методов обучения и воспитания позволяет углубить, скорректировать или даже преобразовать тип отношения к учению, сформировать положительную устойчивую мотивацию к учебной деятельности. 2. Учебная задача. Учебная задача предполагает овладение общим способом решения целого класса частных практических заданий. Способы обучения школьника самостоятельному выделению учебной задачи могут быть следущие: вопросы о том, чему научились на уроке; разъяснение смысла выполнения отдельных упражнений (зачем оно нужно); сравнение заданий разного типа на одно и то же правило; использование приема перспективы (планирование продвижения по темам) и ретроспективы (сравнение новых умений и способностей с тем уровнем, что был раньше). В результате их выполнения открываются и осваиваются наиболее общие способы решения класса задач определенной научной области. Самое главное при формировании учебной деятельности – преодолеть ориентацию ученика на получение правильного результата при решении конкретной задачи и сформировать ориентацию на правильность применения усвоенного общего способа действий. 3. Учебные действия, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. 4. Контроль, функция которого состоит в отслеживании правильности и полноты выполнения учебных действий. Различают разные виды контроля — по конечному продукту; пооперационный, пошаговый, текущий; перспективный, планирующий. Основное направление развития контрольной части деятельности связано с постепенной передачей самому учащемуся функций контроля во все более расширяющейся сфере. 5. Оценка, смысл которой состоит в том, чтобы определить, сколь полно освоен заданный способ действий, соответственно – оценка относится как к выполнению конкретной учебной задачи, так и к учебной деятельности в целом. Подведение итогов изученного необходимо организовать так, чтобы учащиеся 10 испытали чувство эмоционального удовлетворения, радость преодоления трудностей и познания нового. Обычно функция оценивания выполняется учителем — в развернутой словесной форме или в виде отметки, но для возникновения умения самостоятельно оценивать свою работу полезно использовать различные формы самоконтроля (составление схемы пройденного материала; формулирование вопросов для проверки уровня усвоения; обзорные доклады по отдельным аспектам темы). Самооценка как неотъемлемая часть деятельности учения необходима для формирования рефлексии. Выполнение действий самооценки имеет регулятивное ретроспективное (хорошо или плохо я сделал?) и прогностическое значение (смогу ли я справиться с этой задачей?). Формирование учебной деятельности осуществляется в совместной работе с учителем. Ребенок, пришедший в школу, не умеет учиться. Сначала все делает учитель; ставит задачу, демонстрирует образцы выполнения каждого действия и оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником. Лишь постепенно учитель включает учащегося в структуру учебной деятельности для самостоятельного выполнения ее отдельных элементов. Поведение ребенка приобретает черты произвольности, намеренности, осмысленности, способности следовать определенным правилам и нормам. Основным для развития произвольности в этом возрасте является способность не только руководствоваться целями, которые ставит взрослый, но и умение самому ставить цели такого рода, а в соответствии с ними – самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность. В ходе освоения учебной деятельности у ребенка складываются базовые способности теоретического сознания и мышления – анализ, планирование, рефлексия. Действие анализа направлено на выделение существенных отношений в изучаемом материале, отчленении их от несущественных и случайных. Планирование обеспечивает построение взаимосвязанной системы умственных и практических действий по решению учебных задач. Рефлексия позволяет учащимся развернуто обосновать правильность своих высказываний и действий. Формируясь в процессе учебной деятельности как необходимые средства ее выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми мыслительными действиями, 11 обеспечивающими ребенку новое и более опосредованное отражение окружающей действительности. По мере становления этих мыслительных действий у младших школьников принципиально иным образом развиваются и основные познавательные процессы: восприятие, память, внимание и мышление. По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих процессов и их форма. Мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер. Мышление опосредует развитие других психических функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание, произвольность, обобщенность. Основное направление развития мышления в школьном возрасте — переход от конкретно- образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению. В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опирающегося на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми «житейские понятия», школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных понятий. Но уровень усвоения этих понятий может существенно различаться в зависимости от организации обучения. Складывающееся мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заранее заданными признаками предмета. В системе развивающего обучения ставится задача выработки так называемого содержательно - теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерности его функционирования и преобразования. Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования. Восприятие приобретает характер организованного наблюдения, осуществляющегося по определенному плану. Восприятие из процесса узнавания, различения, опирающегося на очевидные признаки, становится деятельностью наблюдения. Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который ставит задачу обследования предметов или явлений, 12 знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисунка, схемы). Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом. Интеллектуальный характер приобретает у младших школьников память. Ребенок не только вспоминает, но и начинает решать особые мнемические задачи, т.е. ставит специальные задачи произвольного и намеренного запоминания или воспроизведения требуемого материала. В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее простых приемов запоминания через повторение и воспроизведение ребенок переходит к группировке, осмыслению связей основных частей заучиваемого материала. Для запоминания используются схемы и модели. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенной организации, вооружить его приемами запоминания. Среди них: преднамеренное заучивание; приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая группировка — выделение в тексте смысловых кусков, частей, их обозначение, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов — ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий; составление плана, классификация, схематизация, мнемотехнические приемы и др.); повторное чтение как способ мыслительной обработки материала, предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на требуемом учебном материале. Внимание становится целенаправленным и произвольным, увеличивается его объем, возрастает способность распределять внимание между несколькими объектами. С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению 13 и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня. В возрасте 7—11 лет активно развивается мотивационно- потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности. В условиях развивающего обучения учебный познавательный интерес становится действенным. Все большее значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя, соучеников. В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает переживания мук совести. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). В зависимости от организации и содержания ведущей учебной деятельности уровень самих новообразований младшего школьника может существенно различаться. Мы уже отмечали, что мышление может быть теоретическим или эмпирическим, как и рефлексия - содержательной или формальной, а планирование — по существенным признакам или по частичным основаниям. В условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. В младшем школьном возрасте наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями; они более 14 уравновешенны, чем дошкольники и даже подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. В младшем школьном возрасте складывается новая детская общность. На первых порах обучения школьники не проявляют особого внимания друг к другу, мало общаются, не интересуются успехами товарищей. Но постепенно взаимоотношения детей изменяются: они начинают присматриваться друг к другу, завязывать контакты, находить общие интересы. К концу обучения в начальных классах у детей возникает стремление занять определенное место среди товарищей. Мнение и оценки сверстников становятся постепенно основными мотивами поведения школьника. Задачам общего психического развития, становления личности младших школьников отвечает совместная учебная деятельность. В исследованиях В.В.Рубцова (Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.,1987) и Г.А.Цукерман было выявлено влияние кооперации со сверстниками, характера их общения на развитие мышления у младших школьников. Координация точек зрения относительно учебного содержания, обмен и перераспределение учебными действиями образуют то социально - психологическое пространство, в котором оформляются индивидуально – психологические способности – самостоятельное мышление и понимание. Совместно работающие дети гораздо лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, у них эффективнее формируются рефлексивные действия по сравнению с учащимися, обучающимися традиционным способом. В психологической науке существует несколько принципиальных позиций рассмотрения периода 9—11 лет. Некоторые исследователи считают этот возраст началом стабильного подросткового периода (Л.С. Выготский), другие — частью критического (в целом) подросткового возраста (Л.И. Божович и др.) или окончанием детского возраста, латентной стадией (3. Фрейд). В периодизации Д.Б. Эльконина этот период рассматривается как кризис между стабильными младшим школьным и подростковым возрастами. Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом (иногда вплоть до так называемого мотивационного вакуума), когда мотивация, 15 связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы. Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и к обязательности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания, конфликты с учителями. Чем менее успешным оказывается ребенок в учебной деятельности, тем более тягостной она им воспринимается. Нерешенные, неустраненные вовремя трудности в обучении, вызванные недостаточным уровнем знаний, навыков, неразвитым умением учиться, обостряются. Перед ребенком встают новые задачи, проблемы, которые он вынужден решать (проверка себя и сравнение с другими, адаптация к новым условиям обучения, к требованиям множества разных учителей). Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является, по мнению К.Н. Поливановой, рефлексивный «оборот на себя». Сформированное в предшествующий стабильный период рефлексивное отношение к мере собственных возможностей в учебной деятельности переносится в сферу самосознания. Во время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка возникает «ориентировка на себя», на свои качества и умения как основное условие решения разного рода задач. Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, в это время наблюдается стремление к нарочитой взрослости. Общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития. 16 |