статья диагностика нарушений связной речи у младших школьников с нарушениями интеллекта. Диагностика развития связной речи у младших школьников с нарушениями интеллекта
 Скачать 19.59 Kb.
|
|
ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА А.А. Ханнанова БГПУ им М. Акмуллы г. Уфа Аннотация. Связная речь, как сложная форма речевой деятельности формируется у младших школьников с нарушениями интеллекта с отличительными особенностями. Недоразвитие связной речи обусловлены непониманием логики событий, нарушением временных связей, соскальзыванием с темы, быстрой истощаемостью мотивов к речи. От умения формулировать и высказывать последовательную, грамотную и логичную речь зависит успешность школьного обучения. Поэтому в настоящее время своевременная диагностика развития связной речи у младших школьников с нарушениями интеллекта рассматривается как актуальная, теоретически и практически значимая проблема в специальной педагогике и психологии. В статье представлены результаты проведения диагностики развития связной речи у младших школьников с нарушениями интеллекта. Ключевые слова: диагностика, связная речь, младшие школьники, нарушения интеллекта. Особое место в речевом развитии детей занимает связная речь. Связная речь – это смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание между людьми [2]. Ф.А. Сохин считает, что с помощью связной речи постигается уровень общего речевого развития ребенка, охватывающий звуковую сторону, грамматическую и лексическую структуру речи [8]. Существуют два типа связной речи: диалогическая и монологическая. Обе формы связной речи обладают своими особенностями, которые определяют характер их формирования и развития. А.Р. Лурия выделяет диалогическую речь, как самую первую форму связной речи, которая заключается в обмене высказываниями и развитие которой происходит непосредственно во время общения между двумя и более собеседниками [5]. По мнению А.А. Леонтьева, монологическая речь представляет собой связную речь одного лица, которая обладает коммуникативной направленностью, выражающейся в представлении говорящим информации для слушателей о каких-либо явлениях либо фактах [4]. По мнению Р.И. Лалаевой, у младших школьников с нарушением интеллекта процесс формирования связной речи отличается специфическими особенностями, выражающимися в недостаточных навыках ведения диалогической и монологической речи, недостаточной развитости импрессивной и экспрессивной форм речи [3]. В.Г. Петрова указывает на то, что нарушения монологической речи у младших школьников с нарушениями интеллекта проявляются более резко и имеют следующие особенности: искажение логики и последовательности высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи, неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое [7]. Недоразвитие связной речи у младших школьников с нарушениями интеллекта может отрицательно сказаться на развитии всей речемыслительной деятельности, препятствовать овладению знаниями по образовательной программе, ограничить коммуникативные потребности и познавательные возможности. От умения формулировать и высказывать последовательную, грамотную и логичную речь зависит успешность школьного обучения. Поэтому важно правильно подбирать методы формирования связной речи младших школьников с нарушениями интеллекта. Я.И Пестрикова считает, что логопедическая работа по формированию связной речи у младших школьников с нарушениями интеллекта должна проводится с помощью диалогической речи [6]. Автор предлагает такие методы развития диалогической речи, как беседа и приемы театрализации (имитация, пересказы, театрализованные представления, игры-драматизации). В процессе формирования связной речи у детей с нарушениями интеллекта целесообразно использовать различные задания с опорой на предметные и сюжетные картины, серию сюжетных картин (С.А. Игнатьева, А.А. Лентьев). Р.И. Лалаева считает, что важно уделить внимание работе по развитию у детей смыслового программирования речи, формированию языковых средств для оформления связных высказываний. По мере освоения учащимися пересказа и рассказа текста с опорой на наглядные материалы, необходимо постепенно детей обучать самостоятельному рассказу без опоры на наглядность. С целью выявления уровня сформированности связной речи младших школьников с нарушениями интеллекта нами было проведено исследование с 7 обучающимися 2 класса с нарушениями интеллекта. Для обследования связной речи младших школьников с нарушением интеллекта нами были использованы методики: - изучение диалогической речи: методика Р.И. Лалаевой «Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку» [3]; - изучение монологической речи: методика В.П. Глухова «Составление предложений по отдельным сюжетным картинкам» [1]; - изучение монологической речи: методика Т.А. Фотековой «Исследования связной речи» [9]. По каждой методике нами был проведен количественный и качественный анализ результатов исследования. По методике «Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку» Р.И. Лалаевой были получены следующие результаты: 5 младших школьников имеют уровень ниже среднего, у 2 школьников низкий уровень сформированности диалогической речи. У младших школьников с нарушением интеллекта недостаточно сформировано умение вести диалог, что выражается в следующем: дети не заинтересованы в диалоговом общении, дают краткие ответы на поставленные вопросы, ответы детей не адекватны по своему содержанию поставленным вопросам. Результаты исследования монологической речи у младших школьников с нарушениями интеллекта по методике В.П. Глухова «Составление предложений по отдельным сюжетным картинкам» показали следующие результаты: у 2 младших школьников уровень ниже среднего, у 5 школьников низкий уровень монологической речи. У большинства младших школьников с нарушением интеллекта отмечен низкий уровень сформированности монологической речи при составлении предложений по сюжетным картинам. Дети затруднялись составить связное высказывание по сюжетной картине. У детей отсутствовал ответ. Они не могли сказать, что нарисовано на картинке, что делают персонажи. Такие неполные ответы детей связаны, в первую очередь, с тем, что детям сложно составить самостоятельно высказывание по изображенному, а также сложно удержать в памяти собственные ответы на вопросы для составления одного связного предложения по изображенной на картинке ситуации. Самостоятельность в монологических высказываниях детей отсутствует. Результаты исследования монологической речи у младших школьников с нарушениями интеллекта по методике Т.А. Фотековой «Исследование связной речи» показали следующие результаты: у одного школьника уровень монологической речи ниже среднего, у 6 младших школьников низкий уровень сформированности монологической речи. У детей недостаточно сформирована навыки самостоятельного составления рассказа по серии сюжетных картинок с сохранением смысловой целостности и правильного лексико-грамматического оформления. У младших школьников имеются трудности в пересказе текста. Это связано с тем, что детям сложно удержать в памяти полученную информацию, преобразовать ее в процессе осуществления мыслительных операций. Результаты обследования монологической речи младших школьников с нарушениями интеллекта по двум методикам позволили отметить следующее: у детей возникают трудности в построении связного предложения с опорой на картинку. Еще более затруднительным является составление рассказа по серии сюжетных картинок. Дети допускают лексико-грамматические ошибки, искажают смысл рассказа, допускают ошибки в звукопроизношении. Все это негативно сказывается на связности речи. В речи дети не соблюдают логичность, последовательность рассказа. Рассказ является неразвернутым. Детям сложно удержать текст в памяти, что приводит к их неспособности составить связное высказывание. Таким образом, связная речь у младших школьников с нарушениями интеллекта характеризуется замедленным темпом и определенными качественными особенностями: неумение отвечать на вопросы полным и развернутым ответом; последовательно и логически описывать происходящие события; составлять рассказ с опорой на наглядные сюжетные картинки с сохранением смысловой целостности высказывания; пересказывать текст без опоры на наглядные материалы; отсутствие самостоятельности в построении диалогической и монологической речи. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Глухов, В. П. Основы психолингвистики / В.П. Глухов. – Москва: Юрайт, 2016. – 361 с. Душницкая, А. Сущность понятий «речь» и «связная речь» в психолого-педагогической литературе / А. Душницкая // Современные технологии: актуальные вопросы, достижения и инновации. – Пенза: Наука и Просвещение, 2017. – С. 259-261. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: методическое пособие для учителя-логопеда / Р. И Лалаева. – Москва: Владос, 2015. – 220 с. Леонтьев, А. А. Исследования детской речи. Основы теории речевой деятельности / А. А. Леонтьев. – Москва: Наука, 2016. – 224 с. Лурия, А. Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка / А. Р. Лурия. – Москва: Академия, 2016. – 96 с. Пестрикова, Я. А. Особенности формирования навыков связной речи у детей с нарушениями интеллекта / Я. А. Пестрикова, И. Ю. Лебеденко // Специальное образование детей с ограниченными возможностями здоровья: традиции и новации. – Армавир, 2016. – С. 58–65. Петрова, В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В. Г. Петрова. – Москва: Просвещение, 2016. – 200 с. Сохин, Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф. А.Сохин. – Москва: Просвещение, 1984. – 296 с. Фотекова, Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: метод, пособие / Т. А. Фотекова. – 2-е изд. – Москва: Айрис-пресс, 2007. – 96 с. |