курсовая работа. + Ахмедова Хеда. Дипломная работа научный к п. н доцент Гаджиханов З. А. Работа допущена к защите
 Скачать 54.09 Kb.
|
|
Глава II. Методика расширения АКТИВНОГО СЛОВАРЯ учащихся 8 классов 2.1 Приемы увеличения лексического запаса учащихся 8 классов В нашем исследовании мы предлагаем методику формирования умений по расширению активного словаря учащихся на основе разнообразных опор. По мере увеличения количества слов учитель не всегда может использовать игровую методику во время уроков. В начальной школе, когда лексический объем еще не так велик, а игровой момент подачи материала превалирует, изучение новых слов не вызывает, как правило, у учащихся серьезных трудностей. Начиная с 4 и 5 классов многие учителя прекращают использовать игру и заменяют ее более интенсивными тренировочными упражнениями и контрольными работами с оценкой. В связи с тем, что объем активной лексики, необходимой для запоминания значительно увеличивается, мы часто наблюдаем резкое снижение успеваемости учеников по этому виду работы. Между введением лексики и контрольной работой должно быть проведено несколько подготовительных этапов, а в учебном процессе в этот период должно быть уделено особое внимание психологическим аспектам. Лексические единицы вводятся при помощи объяснения их значения уже знакомыми детям словами на ИЯ. Перевод дается лишь в том случае, если слово не понятно. Например: an architect - a person who designs buildings; a sound - something that you pronounce with your voice; to lead - to show the way. При объяснении новое слово и его значение записываются учителем на доске. Ученики переписывают их в специальные тетради - «словарики» с тем, чтобы выучить как вводимое слово, так и то, что оно означает. При закреплении новых лексических единиц, наряду с заданиями, целесообразно провести ряд упражнений, позволяющих быстрее и легче усвоить новые слова и активно использовать их в устной речи. 1. Учитель готовит карточки, на которых вразброс располагается значительное количество знакомых и незнакомых детям слов, в том числе и только что выученные. Ученик должен выбрать из всех слов лексические единицы, введенные на предыдущем уроке. Оно легко проводится в виде игры: несколько учеников получают карточки и записывают на доске найденные ими слова. Выигрывает тот, кто быстрее выберет все новые слова из своей карточки. 2. Scrables. Данное упражнение помогает запомнить правописание изучаемых лексических единиц. Make up words out of the letter: 1) chtaritce = architect 2) donsu = sound 3) dale = lead. Etc. 3. Guess! Произносится уже известная детям дефиниция изучаемого слова. Ученики называют само слово. Эту работу целесообразно организовать в рамках различных игровых моделей: - ученик выступает в роли учителя, произнося дефиниции и спрашивая своих товарищей; - группа делится на две команды, по очереди произнося дефиниции, другая команда называет слово; - учитель готовит кубик, на грани которого наклеиваются новые слова. Ученики по очереди кидают кубик и произносят значение того слова, которое им выпадает. Следующий этап в процессе заучивания слов, который также проводится в виде игры, - отработка правописания. Группа делится на две команды. Слова диктуются, а ученики по очереди пишут их на доске. Работа, которая выполняется командой, стимулирует память ребенка, поскольку учащийся в этом случае отвечает не только за себя, но и за своих товарищей. Нет страха получить «двойку» в журнале. [45] Сам процесс овладения лексическими единицами на практике оказывается достаточно трудоемким, прежде всего, из-за «безразмерного» характера этого аспекта языка. Неумение вовремя вспомнить уже усвоенную лексику также является неопределимой помехой успешной иноязычной коммуникации для изучающих иностранный язык. Данная ситуация объясняется отчасти применением нерациональных способов усвоения новой лексики и традиционным выбором произвольного запоминания как ведущего вида запоминания в учебной деятельности, поскольку оно определяется системой осознанных целей и мотивов. В связи с этим работа по усвоению новой лексики зачастую приобретает механический характер заучивания, что не способствует расширению словарного запаса. [75] На уроке создаются условия, побуждающие учащихся сделать свою речь богаче и выразительнее, используя обширную лексику УМК. Задача учителя превратить эту лексику в «собственность» учащихся, чтобы она стала их активным словарным запасом. С этой целью с помощью компьютера, важнейшего средства информационно-коммуникационных технологий, создают речевые опоры, которые и помогают в достижении поставленной цели. Речевые опоры - это карточки учебного раздаточного материала с ключевыми словами в неопределенной форме, раскрывающими тему, проблему, идею рассказа, «подсказкой» сюжетной канвы которых они являются. Смысл технологии работы с ними в том, чтобы, не предоставляя обучающимся готовый текст развернутого сообщения, стимулировать их самостоятельные высказывания и таким образом в процессе моделирования учебно-речевых ситуаций закрепить в их речи тематическую лексику УМК, превращая ее в лексику активную, значительно расширяя и обогащая индивидуальный словарь учащихся. Лексика для иноязычной коммуникации школьников представлена в речевых опорах в нужном для сообщения порядке, что позволяет учащимся легко сохранять логику сюжетной канвы высказывания. Одновременно речевые опоры являются также и источником информации по обсуждаемой проблеме, которой школьники могут пока не владеть, но, зная строгие механизмы построения английских предложений, учитывая обширное многообразие видовременных форм английского языка и других явлений английской грамматики, уже способны интерпретировать все на изучаемом языке и совершенствовать свои умения и навыки устной речи. А это предопределяет уже серьезную необходимость задействовать все речемыслительные процессы школьников, способствующие не «слепому» проговариванию, а осознанному выражению мысли на изучаемом иностранном языке. [18] Чтобы формировать лексические навыки, нужно прежде всего знать, что это такое, на основе каких механизмов они функционируют. Для использования какой-либо лексической единицы необходимо: а) вспомнить ее, вызвать в памяти соответственно задаче, замыслу, что происходит подсознательно; б) мгновенно сочетать данную лексическую единицу с предыдущей или последующей, причем сочетание это должно быть не просто правильным лингвистически, но и адекватным речевой задаче в данной ситуации. Указанные операции сопровождаются работой механизма ситуативного слежения: если автоматически вызванное слово не подходит ситуации, то включается уже сознательный выбор лексических единиц, или сознательный подбор сочетаний. Знания этих двух операций недостаточно для организации работы по формированию лексических навыков. Различные данные позволяют выделить в лексическом навыке следующие компоненты. а) Слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности: благодаря последней осуществляется слуховой контроль за правильностью слова. б) Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета (прямо или опосредованно). в) Ассоциативные связи слова с кругом других слов, что физиологически объясняется категорийным поведением слова, настроенностью слуховых и речедвигательных следов одного слова на следы других слов. В речевом продукте это выражается в устойчивых и в свободных словосочетаниях. г) Связи слова, составляющие его смысловое строение. Этих связей у каждого слова много, так как они отражают: функцию предмета, обозначенного данным словом, свойства предмета, связи его с другими предметами и т.п. д) Соотнесенность слова с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников. Ситуативность слова основана не на неких обособленных связях, отличных от тех обеспечивают формальную правильность слова и его семантическую правильность. Форма, значение и назначение слова представлены на физиологическом уровне как «единая полифункциональная система». В указанной триаде ведущим звеном является «назначение» слова, ибо слово несет основную коммуникативную нагрузку, и поэтому в говорении оно выражает отношение говорящего, его эмоциональное состояние, оно всегда используется для решения какой-то речевой задачи. Учитывая описанную выше структуру лексического навыка, легко определить, какие недостатки присущи традиционной процедуре работы по его формированию. Во-первых, новые лексические единицы как бы «навязываются» учащимся. Ученики приходят на урок иностранного языка после других уроков, и их мозг работает в ином, не соответствующем восприятию слов, режиме. Предъявляемые слова ни в смысловом, ни в эмоциональном плане для них не значимы, ибо не нужны сейчас, в данный момент, для того чтобы что-то сказать. Во-вторых, ученики при этом пассивны. Они, конечно, запоминают, но запоминание здесь самоцель, ибо оно произвольно. В основе этого лежит стратегия: сначала запомни, затем используй. В-третьих, семантизация 10-15 слов занимает часто 20-25 минут урока. Эти минуты составляют в целом едва ли не 1/10 часть всего учебного времени. В-четвертых, семантизация - это лишь сообщение значений, главным же в словоупотреблении является не само значение слова, а его связи. Знание значения есть только знание слова, владение словом требует усвоенности его назначения, его функции. Известно, что традиционная стратегия приводит в лучшем случае к знанию слов, т.е. к способности ученика назвать изолированное иноязычное слово в качестве эквивалента слову родного языка, а не к владению. Чтобы избавиться от указанных недостатков и соблюсти необходимые условия следует отметить, что процесс овладения словом есть единый, цельный процесс, в котором учащиеся, будучи подготовленными в содержательном и эмоциональном планах и уже имея потребность высказать свою мысль, с первых же реплик самостоятельно используют предоставленные в их распоряжение слова. Овладение значением осуществляется через функцию; раскрытие значений слов является лишь сопутствующим процессу усвоения компонентом, как бы растворяясь в этом процессе. Необходимо: во-первых, вызвать у учащихся потребность в новых словах, во-вторых, дать им эти слова в удобном для использования виде. Если перед процессом овладения новыми словами показать учащимся специальный проблемный фильм-эпизод продолжительностью 3-5 минут, который взволновал бы их, а вслед за этим предоставить им слова, необходимые для выражения своего отношения к воспринятому, то наблюдалась бы требуемая синхронизация ритмов в работе головного мозга, что и обеспечит запоминание слов. Предъявление «экстралингвистического объекта» перед процессом формирования лексических навыков обеспечивает также то, что ученик бывает внутренне готов к встрече с новыми словами. Таким образом, просмотр специального фильма перед процессом овладения лексическими единицами преследует цель - создать содержательный базис процесса формирования лексических навыков или шире - мотивационную базу усвоения слов. Когда вызвана потребность в говорении (показан фильм), то у ученика актуализируются слова родного языка. Поэтому необходимо, чтобы он без каких-либо затруднений мог перейти от родного слова к овладению функцией лексических единиц иностранного языка. В этом случае на помощь приходит прием, который называем функциональным замещением. Суть заключается в том, что новые слова даны парами: «родное слово - иноязычное слово». Причем родное слово написано более мелким и бледным шрифтом, а иноязычное - крупнее и ярче. Желая что-то сказать, ученик находит нужную ему группу слов, а в ней - то слово, которое выражает его мысль. С первой же встречи с новыми словами ученики используют их для самостоятельного оформления своих мыслей. [55] 2.2 Работа учителя по формированию активного словаря Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова и образование на их основе словосочетания. Так, для употребления слов в репродуктивных видах речевой деятельности необходимо: - найти слово в памяти, а следовательно, оно должно быть сначала заложено в память; - произнести его, что предполагает владение его фонетической формой; - включить в сочетание на основе смысловой совместимости и в соответствии с грамматической нормой; - включить сочетание в предложение, текст. Для рецептивных видов речевой деятельности нужно: - ассоциировать графический или соответственно звучащий образ слова с лексическим значением; при этом может помочь анализ слова по составу; - определить грамматическую форму слова, связи с другими словами, что обусловит проникновение в смысл. Во всех случаях, однако, необходимо обучать словарной стороне речевых видов деятельности таким образом, чтобы учащиеся постоянно ощущали напряженность коммуникативной задачи, т. е. то, что слова им нужны для выражения мыслей и их распознания. Только ясная речевая перспектива обуславливает мотивированность и успешность овладения словарем. Работа над накоплением словаря сопутствует всему процессу обучения. Почти на каждом уроке происходит знакомство с новой порцией слов и работа по ее усвоению. У учащихся следует пробудить интерес к тщательной работе над словом, к постоянному расширению словарного запаса. Важно также разработать специальные тесты, которые позволили бы периодически определять объем индивидуального словаря (тезауруса), видеть свое продвижение в наполнении словаря. Объем текста и его характер зависят от этапа обучения. В некоторых случаях необходимо создать несколько микротекстов, чтобы охватить все новые слова. Если учащиеся не смогут определить значение слова по тексту, то им предлагается перевод на родной язык. Наряду с семантизацией, осуществляемой с помощью учителя, следует все в большей мере побуждать учащихся к самостоятельному знакомству со словом. Выяснение значения слова - эта естественная операция, которую людям, изучающий иностранный язык, приходится производить постоянно, поэтому приобщать к ней надо начиная с младшего этапа. Для лучшего запоминания слов можно пользоваться рифмовками, песнями, содержащими новые слова. Следует также мобилизовать специальные приемы запоминания слов, как-то: проговаривание с различной громкостью, ритмическое проговаривание на какой-либо знакомый мотив. В связи с чтением на среднем этапе несложных оригинальных текстов разных функциональных стилей - научно-популярного, общественно-политического и художественного - учащиеся должны овладеть пассивным словарем, т.е. у них должны развиться рецептивные лексические навыки. Учащихся следует в большей мере побуждать к самостоятельному ознакомлению со словарем активного минимума. Чтение на среднем этапе, в первую очередь чтение про себя,- самостоятельный процесс, который совершается в условиях, когда читающий находится наедине с книгой. Отталкиваясь от формы слова в тексте, учащийся выделяет его и придает ему словарную форму. Если в слове нет опорных элементов, то учащийся отыскивает его значение в словаре. При этом он выбирает одно значение из нескольких. Далее наступает тренировка под руководством учителя. Ее цель - обеспечить возникновение навыка, т.е. автоматического узнавания нового слова и его соотнесения со значением при дальнейшем чтении. Все упражнения тренировочного характера должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию какого-либо механизма чтения. Чтобы возникли словесные стереотипы и прочно запечатлелся слухо-звукомоторный образ слова, облегчающий автоматическое узнавание его при чтении, эти упражнения выполняются вслух, что, однако, не меняет в принципе их рецептивного характера. Приведем конкретные виды упражнений в формировании рецептивных лексических навыков: Громкое чтение и последующий перевод нового слова в различных синтагмах и предложениях. При выполнении этого упражнения происходит обогащение значения данного слова. Например: Full - a full bottle, a full bus, a full moon, a full step, the pail full of water, the hall full of students. Wearewaitingforhimafullhour… Заполнение пробелов в тексте при чтении. Это упражнение направлено на развитие способности прогнозирования. Заполнить пропуски словами, разными по значению, образ которых учащиеся путают, например: lie - lay, sent - scent. Это упражнение тренирует внимание. Все упражнения в узнавании новых слов создают предпосылки для решения смысловых задач при чтении. Они построены на отобранном для чтения пассивном словарном минимуме, тщательная отработка которого столь же обязательна, как и отработка активного словарного минимума. Особым источником активного словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самостоятельной семантизации слов. Языковая догадка не основана на закономерной выводимости. В ней больше случайного и неосознанного. Языковая догадка является результатом всех обучающих и жизненных воздействий, и поэтому она проявляется по-разному у разных учащихся, т.е. она носит субъективный характер. Один учащийся может увидеть подсказку в данном слове, контексте, другой - нет. Однако специальные упражнения в языковой догадке могут придать ей более управляемый и, следовательно, объективный характер. Задания к упражнениям в языковой догадке должны быть построены так, чтобы привлечь внимание учащихся к подсказке. Например: - Прочти текст (абзац, предложение) и подчеркни приметы времени, места; с учетом этих примет определи значение выделенных слов. - Прочти полностью текст и определи, о чем он. Это поможет тебе выяснить значение выделенных незнакомых слов. - Прочти текст. Выяснить значение выделенных незнакомых слов тебе поможет анализ слова по составу и определение их функций в предложении. - Выдели устойчивое сочетание из текста, сделай его дословный перевод; это поможет тебе найти соответствие ему в родном языке. Если сделать работу над языковой догадкой органичным элементом работы над словарем, то, помимо большой практической пользы в плане расширения потенциального словаря, она будет способствовать развитию общего образования учащихся, прежде всего их знаний о языке как общественном явлении. [23] Как при чтении необходимо мгновенно узнать слово и осознать его значение, так и для говорения необходимо автоматически быстро припомнить слово, адекватное замыслу, и сочетать его с другими словами. Это нечто большее, чем знание слов; это - владение ими. Оно-то и основано на лексических навыках. Надо постоянно помнить, что целью должно быть владение словами, а не их знание. Ученик должен владеть каким-то количеством слов, независимо от того, для какого вида речевой деятельности эти слова необходимы. Чтобы привести ученика к владению словами, учитель, как хороший проводник, должен знать дорогу и предвидеть ее трудности. [54] К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения. Все перечисленные стороны работы над лексикой представляют собой единое целое, и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях, для того чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях. Изучаемая здесь лексика на начальном этапе относится к продуктивному словарю, т.е. это те лексические единицы, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в громкой речи с соблюдением всех норм употребления - произносительных, сочетательных, грамматических (а для письма - и орфографических). На данном этапе следует исключить самостоятельное чтение текста, содержащего новые слова. Данные тексты предъявляются учителем, а учащиеся воспринимают их на слух и пытаются с опорой на наглядность догадаться о значении того, что сообщает учитель. Затем продуктивная лексика как бы «вычленяется» из контекста и закрепляется устной форме. Определенная часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте. Наглядность, жесты и мимика помогают раскрыть значение новых слов, так как большинство из них носит конкретный характер. Над новыми словами следует работать как в контексте, так и в изолированном виде, поскольку контекстуальное значение слова является основным. На продвинутых этапах новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящихся к одной предметно-тематической группе. Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности: 1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает; 2) для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме; 3) для правильного и быстрого узнавания слова в тексте сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение; 4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте; 5) при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов. |