курсовая работа. + Ахмедова Хеда. Дипломная работа научный к п. н доцент Гаджиханов З. А. Работа допущена к защите
 Скачать 54.09 Kb.
|
|
2.3 Система упражнений по расширению словарного запаса учащихся при обучении монологической речи в 8 классе В обучении английскому языку важное место занимает комплекс упражнений на активное восприятие, на выполнение приказаний разработанных английским методистом Г.Пальмером. [51: 34] Сущность этих упражнений заключается в том, что ученик, воспринимая речь, определенным образом реагирует на ее смысловое содержание, использует имеющиеся в его распоряжении неязыковые средства. Услышав слово «окно», ученик должен посмотреть на него и подумать о нем. Таким образом, типология упражнений в работе над лексикой представляется исключительно важной. Последовательное расположение типов упражнений с учетом взаимосвязи между ними создает систему упражнений. В настоящее время известен целый ряд упражнений на основе процесса усвоения учащимися учебного материала, другие - на базе вычленения каких-то компонентов в самом изучаемом. Например: советский методист И.А. Грузинская [26:39] различает три типа упражнений: опознавательные, полупродуктивные и упражнения на самостоятельное воспроизведение. По-нашему мнению, все эти упражнения могут быть распространены как на изучение языкового материала, так и на формирование активных навыков. Но вот, Кривобокова И.Я. и Л.И. Коровина выделяют языковые и речевые упражнения. Ценность этой типологии состоит в том, что она позволила разработать, дифференцированные способы обучения языковым знаниям (лексике, фонетике), навыкам и умениям (устная речь, чтение, письмо) [37: 43];[35:127].Николаева С.Ю. в статье "Подход к проблеме упражнений, с позиции теории индивидуализации обучения" изложила и обосновала свою типологию упражнений. [51:37] Современная методика обучения иностранным языкам располагает значительным количеством различных подходов к созданию типологии упражнений (С.Ф. Шатилов, И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Б.А. Лапидус и другие). Немалое внимание этой проблеме уделяется и зарубежными методистами (У. Риверс, А. Шульц, К. Венге).Мы вслед за последними различаем следующие виды упражнений: . адаптивные корректирующие совершенствующие Адаптивные упражнения могут быть двух видов - упражнения первого вида носят вспомогательный характер, их цель - помочь подгруппам более слабых учеников справляться с рекомендуемыми всему классу заданиями, а сильным - обеспечить обучение на оптимальном уровне сложности, т.е. в полном соответствии с требованиями действующей программы по иностранным языкам, а в отдельных случаях - и с некоторым их завышением. Адаптивные упражнения второго типа - это речевые или условно -речевые упражнения, направленные на формирование иноязычных речевых навыков и умений в конкретных ситуациях общения с учетом особенностей личностной сферы учащихся, их интересов, контекста деятельности, фактора межличностного общения. Задача корректирующих упражнений, имеющих также вспомогательный характер, - способствовать ликвидации имеющихся и вновь возникающих пробелов в подготовке по иностранному языку. Корректирующим упражнением на ликвидацию пробелов может стать любое упражнение, если его основой является развитие навыков и умений, которые должны были быть сформированы у школьника ранее. Эта мысль высказана многими методистами-исследователями. При этом особое внимание обращено на целенаправленное развитие основных механизмов речевой деятельности[37: 43] Упражнения можно назвать совершенствующими, если соблюдаются такие основные условия: 1.оно способствует целенаправленному развитию личностной сферыученика; отвечает уровню его подготовки; обеспечивает условия для речемыслительной задачи; 4.формирует индивидуальный стиль деятельности. Кроме того,хотелось добавить, что в обучении иностранному языку любое упражнение является в большей или меньшей мере совершенствующим. Адаптивные упражнения. Упр. 1. (нейтральное, рассчитанное на среднего ученика). Сейчас вы прослушаете текст "A long visit". Будьте внимательны и постарайтесь понять его содержание как можно точнее. После этого ответите на вопросы по тексту, Упр. 1 -а (адаптивное I, предназначенное для более слабых учеников). Сейчас вы прослушаете текст "A long visit", Предложения на карточке помогут вам понять его. Потом ответите на вопросы по тексту. Пример карточки на которой даны важные для понимания текста предложения. 1. A man was on a visit to a friend in London. 2. Time passed, but (he visitor was not home. 3. "Don't you think", he said, "that your wife and children want to see you again?" Упр. 1-б (адаптивное I, предназначенное для сильных учащихся). Сейчас вы прослушаете текст "A long visit" и составьте план его пересказа. Упр. 1-в (адаптивное I, учитывающее интересы и увлечения школьников). У нас есть три варианта записи на магнитофонной ленте текста "A long visit". С двумя паузами для отдыха, В нормальном темпе английской речи без пауз для отдыха. 3. В быстром темпе английской речи без пауз для отдыха. Третийвариант наиболее сложный. Выберите, с какой записью текста вы будетеработать, прослушайте ее и подготовьте пересказ текста. Корректирующее упражнения. Эти упражнения выполняются учениками с низким уровнем владения навыками и с недостаточно развитыми механизмами слухового восприятия. Упр. 1 (нейтральное, не учитывается ни уровень функционирования психических процессов, ни уровень подготовки учащегося). Сейчас вы прослушаете текст "A long visit", а потом ответите на вопросы. Упр. 1 - а (обеспечивает коррекцию лексических навыков) Заполните пропуски в предложениях, данных на карточке. После этого вы прослушаете текст "A long visit". Пример карточки: Tom was ... to his aunt, (did not leave) The boy ... for home, (for much a long time) He stayed much longer on a visit than... He hasn’ t been at home ...(all together). We shall have a very good time here ...(was expected). Упр. 2 (способствует расширению объема слуховой памяти). Постарайтесь точно повторить за диктором следующие фразы: People go on a visit to their friends, Sometimes people go on a visit to their friends in another town. Sometimes people go on a visit to their friends in another town, and your aunt or uncle may come on a visit. Упр. 3 (способствует развитию механизма вероятного прогнозирования). Прослушайте начало предложения и дайте не менее четырех вариантов его окончания. People like to visit ... They go on a visit... A man was on a visit to ... The visitor did not leave for... Совершенствующие упражнения. Упражнения выполняются всеми учениками, но на различных этапах овладения иноязычными речевыми умениями: вначале рекомендуются более подготовленным, а затем средним и слабым учащимся. Упр. 1. Прослушайте текст "A long visit". Чтобы лучше запомнить его содержание, во время прослушивания запишите отдельные слова или предложения. Упр. 2. Если вы опасаетесь, что можете забыть некоторые факты, повторите текст про себя, глядя на записанные слова или предложения. Проблемой типологии упражнений также занимался и Старков А.П. По его мнению, наиболее эффективными являются следующие типы упражнений: восприятие на слух; устная подстановка; устное повторение; простая подстановка; многосторонняя подстановка; трансформация; разговорная практика; вопросно-ответные упражнения; упражнения на заполнение пропусков; упражнения на расширение предложений; упражнения на объединение предложений; сочинение. . [30: 54] И.Ф. Комков говорит, что основой определения видов упражнения служат механизмы речевого общения являются порождение и понимание речи. [36:236] Что касается исследования структуры упражнений, в методической литературе ей до сих пор уделялось мало внимания. Это, конечно, не означает, что методисты и учителя пользовались какими-то "бесструктурными" упражнениями. Так, в методическом пособии К.А. Ганшиной при обучении лексике учителям рекомендуется обдумывать и определять две системы приемов: для введения новых слов и для их закрепления [21: 65]. Наряду с этим автор выделяет и особый раздел ''Контроль усвоения словаря". Структура упражнений в некоторой мере рассматривается и в ряде других методических работ. В каждом упражнении можно найти компоненты: с включением контроля и самоконтроля. Большое распространение в отечественной традиционной методике получила система упражнений, построенная на сочетании языковых и речевых упражнений. Последовательность изложения определялась исходя из трех этапов процесса усвоения, осмысления, запоминания, соотносились с первыми двумя этапами усвоения, речевые - с последующим. Таким образом, система упражнений есть закономерное сочетание тренировочно-познавательных типов упражнений в соответствии с этапами процесса усвоения иноязычной речи. Подсистема есть закономерное сочетание видов упражнений в соответствии со ступенями формирования этапов процесса усвоения. 1) Наглядность. Представители методики наглядности рекомендовали при объяснении лексических единиц, имеющих конкретное значение, обращаясь к средствам наглядности. Советский психолог И.А. Зимняя полагает, что при сообщении новых знаний наглядность может использоваться как для семантизации, так и для организации запоминания языковых единиц и языковых правил (Зимняя 1991: 36). Иную позицию занимает Т.Г. Шерстюк. По его мнению, наглядность целесообразна при пояснении языковых правил. Основной недостаток наглядной семантизации Т.Г. Шерстюк видит в том, что демонстрация конкретных предметов приводит к расширению или сужению смысла иноязычных слов. Действительно, дети нередко воспринимают показ картинок с изображением отдельных предметов или явлений как средство передачи общих понятий: "щука" как "рыба", имя собаки "Rex" как вообще. Бывает и обратное, когда учащиеся заменяют общие понятия (цветок) конкретными (частное названия цветка) [79 : 91]. Эффективность использования средств наглядности зависит прежде всего от того, в какой степени они способствуют переносу изучаемых языковых явлений в новые ситуации. Учебный эффект средств наглядности в значительной степени определяется и характером той ситуации, в которой они применяются. Об этом можно судить по экспериментальным данным, полученным нами в процессе проверки различных видов семантизации языковых явлений: предметной, беспредметной и изображенной. Мы считаем, что только конкретность и относительная однозначность ситуации, в которой используется предметная наглядность, обеспечивает учащемуся хорошее понимание, запоминание и употребление иноязычного материала в речи. Итак, три фактора определяют успех использования наглядности при введении иноязычного материала: а) обеспечение условий переноса языковых явлений в новые ситуации; б) создание конкретной однозначной ситуации с элементами противопоставления; в) использование перевода на родном языке как средства понимания наглядной семантизации учебного материала. 2) Опора на изучаемый иностранный язык. В рассматриваемую группу упражнений входят такие приемы, как языковая догадка, толкование, использование синонимов и антонимов. В зарубежной и отечественной методической литературе известно несколько попыток подойти к решению проблемы догадки. Кривобоков И.Я. выделил специальные правила, которыми следует руководствоваться при использовании языковой догадки. Эти правила, по его мнению, могут быть сведены к четырем пунктам: а) посмотреть, не имеет ли слово суффиксов или приставки; б) прочитать текст дальше, может быть, значение слова будет подсказано общим смыслом; в) назвать значение слова; г) проверить себя по словарю [37: 43]. Из всего сказанного мы делаем следующие выводы: 1. Ни авторами учебного комплекса, ни учителями не планируется какая-либо целенаправленная работа над лексикой. 2. Не выделяются специально для постоянной устной речи какие-то группы или списки слов, 3. В результате учащиеся не употребляют так называемую "текущую"лексику, которую они проходили раньше. а) Вся пройденная лексика остается без употребления. б) Не выполняются упражнения для усвоения пройденной лексики. 4. Предлагаемые в текстах подтексты (ситуации) заучиваются наизусть, а раннее пройденная лексика остается без употребления. Таким образом, не происходит использование всего лексического багажа для расширения объема речи учащихся. Поэтому учащиеся плохо владеют школьной лексикой. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 1. Лексические единицы вводятся при помощи объяснения их значения уже знакомыми детям словами на ИЯ. Перевод дается лишь в том случае, если слово не понятно. 2. Речевые опоры значительно расширяют и обогащают индивидуальный словарь учащихся, стимулирует их самостоятельные высказывания. 3. Особым источником потенциального словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самостоятельной семантизации слов. 4. Объем отобранного лексического материала должен соответствовать условиям и времени, отведенному в учебном плане на изучение ИЯ. 5. Лексические единицы активного минимума должны вводиться в устной форме в отдельных предложениях или в связном рассказе. 6. При работе над пассивным минимумом обязателен этап закрепления звуковой и графической форм, проговаривание новых слов, чтение их вслух. 7. Одним из основных правил эффективного усвоения слов является выполнение лексических упражнений сразу же после их введения, на том же занятии. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам: 1. Последовательность, развернутость, связность, законченность и целостность являются наиболее важными характеристиками монологического текста. Данные характеристики учитывались нами при отборе словарного запаса учащихся 8 классов. 2. Большим системным лексическим объединением в языковой системе является семантическое поле. Каждое семантическое поле связано с другими семантическими полями языка и в совокупности с ними образует языковую систему. 3. Обучение лексике в средней школе преследует прежде всего практические цели: создание у учащихся активного словарного запаса, которым нужно владеть как репродуктивно, так и рецептивно, и пассивного, которым учащиеся овладевают только рецептивно. 4. Для того чтобы устранить недостаток словарного запаса необходимо внедрять в практику преподавания иностранных языков новые, более эффективные приемы усвоения лексики. 5. Эффективный метод усвоения лексики иностранных языков должен удовлетворить следующее требование: Он должен максимально использовать язык учащихся. Для успешного усвоения иностранных языков требуется не механическое запоминание, а осмысление и дифференцированное отношение к словам разного типа. 6. Кроме правильной теоретической основы, для эффективного использования схожих элементов лексики при запоминании иностранных слов, учащиеся должны знать и учитывать в своей практической работе соотношения основных аспектов сопоставляемой пары схожих слов: звукового, грамматического и семантического. 7. Словарной стороне речевых видов деятельности необходимо обучать таким образом, чтобы учащиеся постоянно ощущали напряженность коммуникативных задач, т.е. то, что слова им нужны для выражения мыслей и их распознания. 8. Работа над накоплением словаря сопутствует всему процессу обучения. Все время происходит знакомство с новой порцией слов и работа по ее усвоению. 9. При организации ознакомления учеников 8-го класса с новыми средствами общения и при организации тренировки в их употреблении необходимо использовать показ игрушек, картинок, действий, обеспечивать их речевую инициативу через вербальные и иллюстративные опоры, подсказывая, о чем и как им говорить. 10. Все упражнения в рамках тренировки призваны помочь школьникам овладеть словом как средством осуществления речевого действа в частности. 11. При организации и конструировании любого из упражнений в рамках, как тренировки, так и применения важно стремиться соблюдать все условия общения, а это значит, что ученик должен четко представлять себе цель своего речевого действия и мотив - то, ради чего он выполнит это действие; создаваемые ситуации и задания должны обеспечить такие мотивы, чтобы детям захотелось о чем-то услышать, что-то сказать. 12. Работа над увеличением объема словарного запаса учащихся, речевой активности и формирования лексических навыков говорения очень увлекательна и многогранна, так как этот раздел открывать широкие возможности для творческого подхода учителей, студентов практикантов и методистов. Мы считаем, чтобы предупреждать ошибки в работе учителю необходимо: иметь постоянный список слов, чтобы следить за их постоянным круговоротом; чтобы каждая лексическая единица многократноупотреблялась; включать интересные и разнообразные по содержанию упражнения; работа над формой слова; что касается семантизации слова, то слово должно пройти через всеаспекты речи (монолог, диалог, аудирование, чтение и письмо); постоянная работа над текстом; продолжать связь новых слов с текущей лексикой; слово должно пройти через всю систему упражнений; для закрепления значения новых слов выполнять ряд тренировочныхупражнений. Подводя итоги нашей дипломной работы, хотелось бы отметить разнообразие методов, способствующих увеличению объема речевой активности, таких, как речевые упражнения, в основе которых лежит аудиовизуальный метод. Они благоприятствуют выражению учащимися своих мыслей и отношений к предмету. Список использованной литературы 1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М., 1988г. 2. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками // ИЯШ, 1986, №2, с.24. 3. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.,1969. 4. Белова Л.В., Рахманкулова Л.К. Некоторые приемы работы с картинками на уроках английского языка // ИЯШ, 1991 №2, с.72. 9. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М, 1976. 10. Булаховский. Наличие активных и пассивных слов в языке // ИЯШ №3, 1972. 11. Верисокин Ю.И. Речевые опоры как средство развития устной речи учащихся с целью обогащения их лексического запаса. ИЯШ, 2009/№3. 12. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991. 13. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. М.,2006. Грузинская. И.А. Методика преподавания иностранным языкам. М.,1972. 14. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке. // ИЯШ, 1970,№1,с.37. 15. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.,2002. 16. Камаева Т.П. Функции учителя в осуществлении речевого взаимодействия с учащимися при обучении иностранному языку. ИЯШ. №4 1991 с 21. 17. Коростылев. B.C. Пути совершенствования процесса формирования лексических навыков говорения. ИЯШ, №1, 1986. 18. Кривобокова И.Я. Некоторые приемы работы над лексикой // ИЯШ, 1980. 19. Крупник К.И. Понимание текстов, содержащих неизученную лексику при самостоятельном чтении // ИЯШ, №6, 1976. 20. И.Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка // ИЯШ, №5,1995. 21. Леонтьев А.К. Психологические предпосылки обучения английскому языку на начальном этапе// ИЯШ, 1985, №5, с.29. 22. Литвинов П.П. Повышаем речевую готовность. М.,2003. 23. Лысиченкова С.А. Лексико-грамматические игры на уроках французского языка в младших классах. ИЯШ, 2005/№8. 24. Марчан Н.Б. О некоторых приемах повышения эффективности изучения лексики. ИЯШ, 2004/№5. 25. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1998. 26. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 27. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985. 28. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. М., 2010. 29. Педанова М.А. К вопросу запоминания слов иностранного языка. ИЯШ, 1969/№5. 30. Пашковская Г.А. Обучение словосочетанию в школе // ИЯШ, №7, 1992. 31. Речицкий Е.Е. Работа по лексике на уроках английского языка // ИЯШ, №11, 1991. 32. Рогова Г.В. Устная речь как средство обучения // ИЯШ, №3, 1982. 33. Скалкин В.Л., Яковенко О.И. К вопросу ситуативно-тематической организации материала устной речи как средства стимуляции изучения иностранного языка в школе // ИЯШ, №6, 1990. 34. Трещева М.Г. Методика обучения расширению активного словаря на основе художественных текстов домашнего чтения. М., 2007. 35. Фетисова А.А. Лимерик как материал для работы над лексической стороной английского языка. ИЯШ, 2009/№1. 36. Хертвинг Е.И. Обучение лексическому аспекту устной речи на ИЯ в школе и вузе. Ленинград, 1972. 37. Цетлин В.С. Работа над словом. ИЯШ, 2002/№3. 38. Шамов А.Н. Принципы обучения лексической стороне иноязычной речи. ИЯШ, 2009/№4. 39. Шамов А.Н. Лексические навыки устной речи и чтения - основа семантической компетенции обучаемых. ИЯШ, 2007/№4. |