Особенности содержания обновленных ФГОС НОО, ФГОС ООО. Об особенностях содержания обновленных ФГОС НОО ФГОС ООО. Дмитрий Александрович Метелкин
 Скачать 12.81 Kb.
|
|
Дмитрий Александрович Метелкин: «Особенности содержания обновленных ФГОС НОО, ФГОС ООО» Утвержденные Федеральные государственные образовательные стандарты не новые, а обновленные, мы их полагаем именно таковыми, именно потому, что методологическая основа Стандартов осталась прежней: это системно-деятельностный подход, который предполагает достижение образовательных результатов в ходе учебной деятельности, в ходе создания учебных ситуаций, в которых знание находит свое применение при решении задач академической или практической направленности. И в этом смысле Стандарт ориентируется прежде всего на ту основу, которая была создана в 2009–2012 годах. Методологическая основа одна и та же. Что в нем обновлено? Обновлены в нем в части детализации, в части конкретизации образовательные результаты. Почему этот ключевой момент важен для всей системы образования? Дело в том, что Стандарт является единственным государственным документом, документом нормативно-правовым, который создает именно нормирующий фундамент для целой совокупности других, уже методических документов, по которым работает вся сложная и большая система образования, не только школа, но и все, что со школой связано. Мы должны, коллеги, понимать, что без такой согласованности, без такого единообразия подходов, без такой черты, которая фактически приводит к одному знаменателю усилия больших групп экспертов, методистов, педагогов, нам не добиться фокусировки на образовательном результате. Кто является пользователями Стандарта? Первое: родители. Как бы это ни парадоксально прозвучало, но сегодня в Стандарте есть образовательные результаты и они сформулированы настолько обще и обтекаемо, что зачастую педагогу трудно понять, чего добивается школа от школьника, не говоря уже про неспециалистов, которые не погружены в философию образования, в методологию образования и так далее. Сегодня в Стандартах появилось конкретное содержание, где родитель может, открыв Стандарт, сказать, так или не так, тому или не тому учат его ребенка в начальной школе или на уровне основного общего образования. Второе: руководители образовательных организаций, начиная от общего и дополнительного образования. Ставить четкие задачи, связанные с достижением образовательного результата, обсуждать, почему происходит достижение или недостижение и сбой в достижении образовательных результатов, крайне сложно, если Стандарт сформулирован максимально обще. Третье: педагоги. Понятно, что каждый педагог, когда пишет рабочую программу, ставит перед собой какие-то профессиональные цели, и вопрос в том, насколько эти цели коррелируют или не коррелируют с государственной политикой и коррелируют или не коррелируют с нормативным документом. Если этой уверенности нет, педагог начинает искать опору в каких-то других документах. Кто-то находит в содержании учебника эту опору, в логике изложения предмета и образовательном результате, кто-то находит такую опору в кодификаторах, связанных с итоговой аттестацией. Кто-то вообще их берет из головы. Мы, коллеги, за профессиональную свободу, мы за творчество, но мы и за то, чтобы система давала прогнозируемый и понятный образовательный результат. Четвертое: разработчики КИМов для итоговой аттестации. Конечно, перед ними также стоит очень непростая задача в формулировке таких заданий на итоговую аттестацию, чтобы они проверяли не только твердые знания, hard knowledge, но и проверяли все другие компоненты образовательных результатов, которые могут быть выражены не только в предметном результате, но и в том, что называют метапредметным результатом. И вот одна из особенностей сформулированных, конкретизированных требований к Стандарту заключается в том, что конкретизация эта, формулировка конкретных результатов заключалась в том, чтобы не просто насытить конкретными результатами Стандарт, но и в том, чтобы они были сформулированы в деятельностном ключе, во- первых, а во-вторых, в том, чтобы эти результаты были проверяемыми. Стандарт задает планку формулировки образовательных результатов не просто в знаниевом ключе. По этому поводу, и неслучайно, наверное, громадное количество времени – практически год – было потрачено на обсуждение на разных экспертных площадках, как должны быть сформулированы те или иные результаты. Конечно, те, кто видел Стандарт, те, кто видел предметные результаты, могут сказать: «А что ж у вас предметные результаты по литературе занимают ого-го сколько, а по математике – существенно скромнее?» Мы сознательно не стандартизировали объем, поставив эту задачу перед предметным сообществом, предметным, профессионально-педагогическим. Там, где удавалось, с одной стороны, выдержать жесткие формулировки, жесткие рамки, так сказать, и так далее, там действительно получалась компактная история. Там, где у нас нельзя было обойти стороной то, что называется в литературе «золотой стандарт русской литературы», там мы должны были сформулировать и сфокусироваться на тех образовательных результатах, которые включают в себя и имена, значимые для отечественной литературы, и произведения, которые составляют золотой канон классической отечественной литературы, и так далее. То же самое в отношении истории. Да, там есть большой раздел по истории, который насыщен фактологией, коллеги, но это вопрос не только предметного знания. История – это предмет нашей гражданской самоидентификации, поэтому какие-то вещи, конечно, там проходят рефреном и накладываются на фактологическую рамку преподавания этого предмета. Стандарт сохраняет возможность дифференциации. Это не просто декларация. Если в прежнем Стандарте основного общего образования содержался тезис о возможностях дифференциации образовательных программ, то в обновленном Стандарте эта возможность дифференциации появляется уже на уровне двухуровневых результатов по 5 предметам: по математике, по биологии, химии, информатике, и, соответственно, вот эти предметы лежат в основе естественно-научной грамотности. И школа вправе выбирать уровень изучения таких предметов. И в этом смысле Стандарт задает, еще раз повторюсь, фундамент для того, чтобы школа могла выбрать тот или иной уровень изучения этого предмета, соответственно составив образовательную программу. Детализации и конкретизации подверглись не только предметные результаты. Три группы результатов сохраняются: это личностные, метапредметные и предметные. В обновленном Стандарте результаты, связанные с личностными результатами и с метапредметными, усилены и систематизированы. Усилены они в каком смысле: в смысле конкретизации формулировок и их четкой классификации, этих образовательных результатов. Если сегодня в Стандарте в отношении характеристики личностных результатов присутствует 10 формулировок этих требований, то в обновленном Стандарте 36 требований, распределенных по всем направлениям воспитательной деятельности. Да, воспитательная деятельность и личностные результаты сквозной нитью проходят через обновленный Стандарт, эти вещи взаимосвязаны. Программа воспитания и способы организации, способы реализации этой деятельности, воспитательной деятельности в образовательной организации не ограничены тем, что только через программу воспитания достигаются личностные результаты. Каждый предмет в том числе обладает воспитательным потенциалом. Не буду сейчас эту мысль развивать, просто хочу, чтобы мы зафиксировались на том, что наличие в основной образовательной программе программы воспитания не должно ограничивать педагогов в части понимания воспитательной миссии, воспитательных задач образовательной организации. Мы говорим о двух составляющих воспитательной деятельности: это то, что мы называем программой воспитания, это так, действительно, но мы не должны забывать, что воспитательным потенциалом, очень серьезным воспитательным потенциалом обладает каждый предмет общеобразовательной программы. Результаты достижения личностных результатов, извините за тавтологию, не являются предметом аттестации. Но это не означает, что они не являются предметом оценки достижения образовательного результата. Другое дело, что эта оценка, система оценивания достижения образовательного результата, мы полагаем, и правильная эта позиция, как мы считаем, – это должна быть функция педагога и школы. То есть система оценивания внутри школы должна быть. Несколько слов про метапредметные результаты. Аналогичная ситуация с ними. И сегодня в действующем Стандарте основного общего образования и начального общего образования порядка 16 метапредметных результатов, которые даны единым списком, без систематизации, без структурирования. В этом проекте ФГОС три больших блока метапредметных результатов: это блок, связанный с базовыми логическими действиями, блок, связанный с базовыми исследовательскими действиями, и блок, связанный с работой с информацией. Это вот ключевой раздел, который называется «Овладение универсальными учебными познавательными действиями». Два других раздела также в меньшей степени соприкасаются с предметными областями и с предметами, но в большей степени соприкасаются с личностными результатами. Это универсальные коммуникативные действия, это действия, связанные с общением: действия, связанные с совместной деятельностью, командной деятельностью и так далее. И еще один блок – это универсальные регулятивные действия: самоорганизация и самоконтроль. Фактически в 2 раза увеличилось количество детализированных метапредметных результатов, поэтому говорить о том, что в обновленном стандарте недостаточно большое внимание или не уделяется внимание вопросам личностных результатов или метапредметных результатов – по меньшей мере спорное утверждение. Вот такой детализации подверглись, подчеркиваю, все три группы образовательных результатов. В завершение хотел бы сказать про принцип, по которому конкретизированы предметные результаты. Обращаю внимание на формулировки. Вот эти отглагольные формы означают акцент на деятельность, с одной стороны, и второй момент, уважаемые коллеги, все эти образовательные результаты были просеяны сквозь сито возможности их оценивания. Фактически, помимо того, что необходимо было конкретизировать предметные результаты, нужно было их задать таким образом, чтобы было понятно, как и с помощью чего их можно оценить. В завершение хочу сказать несколько слов про те задачи, которые стоят перед образовательными организациями, перед региональными органами управления образованием. В предстоящий год нам всем предстоит затратить большие усилия на то, чтобы подготовить школу, подготовить учителя, подготовить систему образования к введению ФГОС. Например, появляется в Стандарте разделение математики на три курса. Нельзя сказать, что вероятность и статистика не была знакома учителю математики, она в последнее время включалась в рабочие программы по алгебре, но в качестве самостоятельного курса такого еще не было. Это один только сюжет, который заставляет нас повнимательнее присмотреться к тем изменениям, которые есть сегодня в Стандарте. В Стандарте вводится обязательность привлечения к реализации основной образовательной программы в случае необходимости разных категорий педагогических работников, осуществляющих психолого- педагогическое сопровождение учебного процесса. Раньше прямой такой нормы, прямого такого требования в кадровом обеспечении Стандарта не было. Поэтому нужно очень внимательно посмотреть, насколько в данном случае те программы, которые реализуются в образовательных организациях, действительно нуждаются в таком вот кадровом аудите и в подкреплении реализации программы специалистами, которые участвуют в истории, связанной с психолого-педагогической поддержкой, подчеркиваю, не только детей, не только родителей, но и педагогов. Для особых категорий детей это очень важный момент и очень важный залог качества реализации образовательной программы. И здесь особое внимание я хотел бы обратить… органы исполнительной власти субъектов РФ на такой вот аудит финансового обеспечения, потому что все это, конечно же, упирается в правильность расчета нормативов. В Стандарте вводится обязательность комплектации школьных библиотек одним школьным учебником по одному предмету на одного обучающегося. Бумажным учебником. Если в прежнем Стандарте было «и/или», то есть технически было возможно, имея возможность обеспечения доступом к электронному учебнику, эту тему закрыть, вот этот Стандарт этого не позволяет. Плохо это или хорошо, можно спорить. Нельзя спорить против факта о том, что сегодня в начальной школе до трети детей у нас с проблемами со зрением. По большому счету, вот эта норма связана с тем, чтобы ограничить взаимодействие на уровне начальной школы между ребенком и гаджетом. Поэтому вопрос укомплектованности школьных библиотек учебниками, он также должен быть рассмотрен и в случае необходимости должны быть приняты соответствующие решения. То есть дальше, следующим этапом мы должны понять, каковы дефициты, связанные с реализацией стандарта, ну и дальше – планирование перехода на Стандарт на региональном, на муниципальном, на федеральном уровне, такой план уже формируется. |