Возможности социальной психологии. Е. Б. ПучковаВозможности социальнопсихологического тренинга в развитии диагностического мышления студентовпсихологовВ статье рассматривается проблема развития диагностического мышления психологов.
 Скачать 114.46 Kb.
|
|
64 Е. Б. Пучкова Возможности социально-психологического тренинга в развитии диагностического мышления студентов-психологов В статье рассматривается проблема развития диагностического мышления психологов. Обосновано понимание диагностического мышления в структуре профессиональных качеств психолога. В качестве средства развития диагностического мышления предлагается рассмотреть психологический тренинг. Ключевые слова: диагностическое мышление, профессиональные качества, профессиональное мышление, практическое мышление, психологический тренинг. Современные условия конкуренции на рынке труда и тенденции интенсификации профессиональной деятельности в условиях экономи- ческого кризиса предъявляют к специалисту-психологу повышенные требования. Одновременно c этим происходит повышение требований к качеству профессиональной деятельности психолога, вызванное сов- ременными быстро меняющимися и усложняющимися запросами его практики. Такая ситуация профессионального развития, когда специ- алист испытывает двойное влияние социальных факторов, не являет-ся однозначно благоприятной. В этих условиях ему необходимо дина- мично развиваться, чтобы обеспечить тот уровень, который позволит ему сохранять свой профессиональный статус. Современный психо-лог c момента начала своей профессиональной карьеры должен уметь 65 решать профессиональные задачи на высоком уровне сложности, поэ- тому возникает вопрос о ресурсах их решения. Таким ресурсом могут являться те качества и умения, которые сформировались у специалиста в ходе профессиональной подготовки. Под профессионально важными качествами специалиста в большинс- тве исследований понимаются анатомо-физиологические, психологичес- кие и социальные качества человека как субъекта труда. В ряде исследо- ваний большое внимание уделяется именно психологическим качествам как центральному звену профессиональной пригодности. И под такими качествами понимаются особенности психических процессов, состоя- ний, свойств личности, включая умения, навыки, привычки и другие психологические особенности конкретного человека. Ориентируясь на работы Е.А. Климова (1996), А.А. Деркача (2001), В.Г. Зазыкина (2002) В.А. Бодрова (2005) в структуре профессионально-важных качеств можно выделить следующий перечень компонентов: 1) профессиональное само- сознание; 2) профессиональную направленность личности (професси- ональная мотивация, профессиональные интересы); 3) характерологи- ческие особенности (самостоятельность, ответственность, трудолюбие); 4) эмоционально-волевые особенности (уровень самоконтроля, целеуст- ремленность); 5) коммуникативные особенности (общительность, комму- никативная компетентность). Наиболее широко вопрос о профессионально важных качествах спе- циалиста c акцентом на его психологические составляющие освещен в работах А.К. Марковой. Она характеризует профессионально важные качества как психологические качества, желательные для эффективного выполнения профессиональной деятельности, общения, профессиональ- ного роста, преодоления экстремальных ситуаций в труде. К таким качес- твам относятся характеристики мотивационной, волевой, эмоциональной сферы специалиста: 1) мотивы, цели, задачи, потребности, интересы, отношения, ценностные ориентации человека, психологические позиции; 2) профессиональные притязания, профессиональная самооценка, само- сознание себя как профессионала; 3) эмоции, психические состояния, эмоциональный облик; 4) удовлетворенность человека трудом, его процессом и результатом; 5) психологические знания о труде, профессии; 6) психологические действия, способы, приемы, умения, техники, психо- технологии (в их влиянии на себя и на других людей); 7) профессиональные способности, профессиональная обучаемость, открытость к профессиональному росту; 66 8) профессиональное мышление, возможность обогатить опыт профес- сии; 9) профессиональное саморазвитие, умение проектировать и реализо- вать планы своего профессионального роста; 10) психологические противопоказания (то есть психические качества, абсолютно или относительно несовместимые c профессией), а также качества, отсутствие которых может быть компенсировано; 11) линии профессионального роста и линии распада профессиональной деятельности и личности специалиста, пути их реабилитации [8]. Приведенные выше данные, безусловно, согласуются c большинством позиций, раскрываемых в исследованиях по тематике профессионализма психолога. Анализируя исследования, посвященные профессионально важным качествам психолога, прежде всего, следует отметить раз- нообразие точек зрения на профессиональные качества, необходимые и достаточные для успешной профессиональной деятельности. Условно наиболее часто встречающиеся (цитируемые) исследовательские данные можно разделить на два подхода: 1) перечисление профессионально важ- ных качеств без указания их иерархической структуры; 2) обозначение профессиональной доминанты. К числу исследований, в которых наиболее подробно указан перечень профессионально важных качеств психолога, следует отнести работы Н. А. Аминова, М.В. Молоканова. С их точки зрения, успешность деятель- ности психолога определяется: 1) уровнем сформированности у него интерперсональных (коммуникативных) умений; 2) уровнем сформиро- ванности у него проектных умений (или силой воздействия на поведение других людей); 3) степенью сформированности антропоцентрической направленности (интегральной чувствительности к объекту, процессу и результатам психологической деятельности). Авторы относят к компо- нентам специальных способностей психолога индивидуально-психологи- ческие особенности мышления (социального интеллекта) и проективных действий (фасилятивности) [1]. Также надо обратить внимание на исследования Н.С. Пряжникова. Наиболее значимыми социальными и индивидуальными психологичес- кими характеристиками психолога он считает: 1) желание и интерес заниматься этой работой; 2) гибкость, нестандартность, оригинальность мышления; 3) оптимальное сочетание раскованности и ответственности в характере; 4) способность предвидеть будущее развитие событий, последствия решений, интуиция; 5) высокая профессиональная компе- тентность; 6) уверенность в себе; 7) эмоциональная уравновешенность и стрессоустойчивость; 8) креативность, способность к творческому 67 решению задач, высокий интеллект; 9) коммуникативная компетентность (профессиональная общительность, умение работать c людьми, умение общаться, взаимодействовать, убеждать, влиять на людей); 10) стрем- ление к достижению успеха и инициативность; 11) ответственность и надежность в выполнении заданий; 12) честность, верность данному обещанию; 13) способность оказывать благотворное влияние на соци- ально-психологический климат в коллективе; 14) гибкость поведения в изменяющихся условиях [10]. Исследования c указанием профессиональной доминанты дополняют представления о спектре профессионально важных качеств психолога. Большинство исследователей указывают, прежде всего, на значимость выраженности определенных специальных способностей (качеств, свойств) к данному виду деятельности. Так, А.А. Деркач (1996) отмеча- ет, что специфические для психолога особенности (качества) выражают сформированность всех компонентов психики профессионала - психи- ческих процессов, свойств, состояний, образований, которые позволяют ему выполнять избранную деятельность. По мнению В.Н. Карандашева (2000), важное качество практического психолога - уверенность в обще- нии c клиентом, что помогает заслужить его доверие, но при отсутствии чрезмерной самоуверенности и веры в непогрешимость своих психологи- ческих выводов. Н.В. Бачманова и Н.А. Стафурина (2006) основной спе- циальной способностью психолога называют талант общения, в струк- туре которого выделяется умение полно и правильно воспринимать человека (наблюдательность, быстрая ориентация в ситуации и т. д.), умение понимать внутренние свойства и особенности человека (проник- новение в его духовный мир, интуиция), умение сопереживать (эмпатия, сочувствие, доброта и уважение к человеку, готовность помочь челове- ку), умение анализировать свое поведение (рефлексия), умение управлять самим собой и процессом общения (самоконтроль). Обобщая наиболее часто встречающихся (цитируемые) точки зрения на проблему профессионально важных качеств психолога, хотелось бы отметить, что у большинства исследователей этой проблемы можно выделить один повторяющийся параметр профессионализма психолога -это характеристика его профессионального мышления, обозначаемая как социальный интеллект; гибкость, нестандартность, оригинальность мыш- ления; сформированность психических процессов; интуиция. Именно профессиональное мышление следует считать тем системообразующим профессионально важным качеством, которое позволит будущему спе- циалисту успешно адаптироваться и динамично развиваться в сложных современных условиях. 68 Одной из важнейших задач системы профессионального образования психолога является формирование профессионального мышления. Что же следует понимать под термином «профессиональное мышление»? Чаще всего понятие профессионального мышления связывают c пред- метной областью деятельности специалиста. И сейчас в научных изда- ниях можно встретить описания профессионального мышления педагога, врача, менеджера, экономиста, руководителя, то есть принято говорить о специфическом типе мышления специалиста какой-либо сферы деятель- ности. Наряду c этим встречается определение этого понятия через пара- метры эффективности мышления, и тогда характеризуется качественный уровень решения профессиональных задач (эффективные мыслительные стратегии специалиста или интеллектуальная компетентность специалис- та). В «качественном» подходе под профессиональным мышлением пони- мается способность специалиста точно, быстро, нестандартно решать профессиональные задачи. Пониманием, объединяющим разнообразие позиций по вопросу профессионального мышления, являются представ- ления, изложенные в работах А.В. Карпова, М.М. Кашапова, Ю.К. Кор- нилова [7; 12]. Профессиональное мышление это совокупность таких интеллектуальных умений, реализация которых обеспечивает успешное осуществление профессиональной деятельности. Это одна из форм мыш- ления, закономерности, которой базируются на общих законах мышле- ния, а также имеют свою специфику. Следовательно, профессиональное мышление - это обобщенное отражение в сознании специалиста значи- мых фактов, явлений, процессов в их необходимых, существенных связях и отношениях, характерных для данного вида деятельности [7]. Наряду c термином «профессиональное мышление» для раскрытия проблемы эффективности специалиста в современных исследованиях используется также термин «практическое мышление». Каково соотно- шение этих категорий? Термин «практическое мышление» или «прак- тический интеллект» подробно раскрыт в работе С.Л. Рубинштейна «Основы общей психологии»: практическое мышление - это мышление, совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно направленное на решение практических задач. Сходное понимание можно отметить в работах Б.М. Теплова о специфике практического мышления и несводимости его к «примитивному» мышлению как стадии, предшествующей формированию теоретического мышления; «встроен- ность» практического интеллекта в структуру выполняемой индивидом деятельности [5]. Дальнейшее развитие это понимание получило в иссле- дованиях Д.Н. Завалишиной: «практическое мышление есть мышление в действии, для действия и действиями (операционными образованиями, 69 подлежащими немедленному осуществлению) [5, с. 3]. Таким образом, практическим мышлением является такой тип мышления, при котором решение практических задач осуществляется во внешней практической деятельности. Такое понимание практического мышления позволяет считать его близким по большей части признаков, но не тождественным профессиональному мышлению. Близость этих понятий можно отметить по следующим признакам: направлено на решение практических задач, осуществляется комплексом профессиональных действий и невозможно без осуществления практической деятельности. Различие этих понятий следует рассматривать по широте круга решаемых задач, который в прак- тическом мышлении шире, чем в профессиональном. В ряде современных исследований освещается проблема особого вида мышления психолога - диагностического мышления. Впервые и наибо- лее полно на современном этапе этот термин раскрыт в исследованиях А.Ф. Ануфриева [2; 3]. Сформулированы основные отличия данного вида мышления психолога от исследовательского мышления по харак- теру решаемых задач и временным характеристикам познавательного процесса, особенностям познавательной ситуации, цели и содержанию мыслительной деятельности. По мнению А.Ф. Ануфриева, под диагнос- тическим мышлением следует понимать отнесение единичного объекта к различным известным психологу классам в ситуации, когда этот объект может быть отнесен к нескольким классам в силу сходства симптома- тики, из которых только одно отнесение (или несколько) является пра- вильным [3]. В исследованиях А.Ф. Ануфриева раскрывается каузальный подход к психодиагностике и в его рамках рассматривается психодиаг- ностическая деятельность специалиста, обосновывается необходимость развития диагностического мышления психолога, в том числе на ранних этапах профессионализации. Следовательно, эффективная профессиональная деятельность психо- лога строится на мышлении, которое можно охарактеризовать как прак- тическое, профессиональное, диагностическое. При этом развитое диа- гностическое мышление является необходимым условием успешности психодиагностической деятельности психолога, показателем его профес- сиональной компетентности, профессионально важным качеством сту- дента-психолога и специалиста. Как уже отмечалось, профессиональная деятельность психолога пос- тоянно усложняется и становится все более интенсивной. При таких условиях деятельности основным ресурсом повышения ее эффективнос- ти становится сформированное диагностическое мышление психолога, позволяющее ему адекватно решать возникающие профессиональные, 70 в частности, психодиагностические задачи. Для эффективного решения психодиагностических задач требуется достаточно развитое диагности- ческое мышление. Как правило, его формирование происходит в ходе многолетнего опыта и является длительным процессом. Решению этой проблемы призван способствовать социально-психологический тренинг как форма ускорения профессионального развития, а именно, тренинг диагностического мышления. Возможности социально-психологического тренинга как активной формы обучения, всесторонний анализ структуры такого рода тренинга и его механизмов рассматривались в ставших сегодня уже классическими исследованиях таких ученых, как Вачков И.В., Вербицкий А.А., Емелья- нов Ю.Н., Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Активное развитие этой тема- тики можно проследить даже за последние 5 лет. Такая научная активность в исследовании тренинга как активной формы обучения обусловливается, прежде всего, его практикоориентиро- ванностью, динамичностью в формировании избираемых особенностей, теми механизмами, которые способствуют устойчивости получаемых результатов. До настоящего времени психологический тренинг рассмат- ривался как средство развития личностных и поведенческих качеств, а также профессиональных умений специалистов, но возможно ли его использование как формы развития мышления? Для ответа на этот вопрос представляется целесообразным рассмотреть характерные преимущест- ва, принципы проведения, ожидаемые результаты тренинга как активной формы обучения. Рассматривая тренинг, согласно Ю.Н. Емельянову, Ю.М. Жукову [9], как активное социально-психологическое обучение, которое характери- зуется обязательным взаимодействием обучаемых между собой, можно выделить его характерные преимущества: 1) адекватность характеру будущей профессиональной деятельнос- ти, что позволяет формировать эмоционально-личностное восприя- тие будущей профессиональной деятельности; 2) проблемность решаемой задачи, что выражается в поиске решения при неочевидном ответе и развивает умственную деятельность обу- чающихся; 3) взаимообучение как обязательная коллективная форма работы, реа- лизуемая через механизмы обратной связи и совместного решения задач; 4) индивидуализация обучения, понимаемая как учет индивидуальных способностей и возможностей обучающихся, а также развитие у них навыков самоконтроля и самоанализа; 71 5) мотивированность обучающихся, осуществляемая посредством творческого характера обучения и его профессиональной направлен- ностью, состязательностью в выполнении заданий и эмоциональным воздействием самой процедуры тренинга. Применительно к тренингу диагностического мышления проблемность решаемой задачи является основным преимуществом, потому что поз- воляет активизировать имеющиеся профессиональные знания студентов и раскрыть зону поиска недостающих сведений. Типичной является организация тренинга на основе следующих при- нципов: - принцип активности: каждый участник максимально активно прини- мает участие в тренинговых упражнениях, что способствует саморас- крытию и самопринятию; - принцип межличностной обратной связи: постоянный анализ происхо- дящих событий в тренинге и самоанализ, что обеспечивает объектива- цию поведения участника; - принцип исследовательской позиции: создание креативной среды, в которой становится возможным обнаружение и присвоение техник и приемов решения задачи; - принцип системности: все тренинговые процедуры ориентированы на достижение поставленной цели, что, в конечном счете, и обеспечивает его эффективность [9]. Основополагающим принципом организации тренинга диагностичес- кого мышления должен являться принцип исследовательской позиции. Исследовательская позиция участников позволяет им обнаружить не только новое (в трактовке - ранее неизвестное участникам) знание, но и осознать его как открытое ими самими и начать активно применять его для решения проблемных задач. Анализируя возможности тренинга как активной формы обучения c точки зрения получаемых результатов, наиболее распространенным является представление о триединстве изменений: 1) изменения в участ- никах, происходящие во время тренинга и после его завершения; 2) изме- нения в системе отношений участников в группе; 3) изменение техник и приемов решения конкретной задачи [11]. В тренинге диагностического мышления в первую очередь необходимо обеспечить изменения третьего типа, т.к. это позволит совершенствовать приемы диагностического мышления. Резюмирование выделенных особенностей тренинга диагностического мышления можно представить в виде взаимосвязанных компонентов: проблемность решаемой задачи - исследовательская позиция - 72 изменение техник и приемов решения задачи (развитие диагностического мышления). Опираясь на выделенные общие структурные компоненты тренинга диагностического мышления, следует отметить необходимые условия его проведения: 1) теоретическую подготовленность: к моменту проведения тренинга студентами должны быть изучены базовые психологические дисципли- ны, такие как «Общая психология», «Психология личности», «Психоди- агностика», «Общий психологический практикум»; 2)практическую подготовленность: студенты должны иметь мини мальный опыт решения психодиагностических задач, получаемый ими, например, в ходе практических занятий по психодиагностике; 3) мотивационную готовность: в предстоящей в ближайшем будущем профессиональной практике и научно-исследовательской работе студен- ты должны будут решать психодиагностические задачи, требующие от них развитого диагностического мышления, а также у студентов должно быть сформировано понимание необходимости развития этого профес- сионального качества; 4) личностную готовность: иметь опыт участия в социально-психоло- гических тренингах различных направлений, т.е. владеть приемами само- раскрытия и самоанализа, техниками эффективной коммуникации и меж- личностной обратной связи. Библиографический список 1. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии. 1992. № 1. - С.73-84. 2. Ануфриев А.Ф. Особенности мышления психолога при оказании психоло- гической помощи клиенту // Актуальные проблемы психологии: Материа- лы научно-практической конференции преподавателей факультета психо- логии МГГУ им. М. А. Шолохова, Москва, 23 апреля 2009 г. - М., 2009. -С. 78-88. 3. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. - М., 2006. 4. Бодров ВА. Психология профессиональной пригодности: Учебное посо- бие для вузов. - М., 2001. 5. Завалишина Д.Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы разви- тия. - М., 2005. 6. Карандышев В.Н. Психология: введение в профессию. - М., 2000. 7. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышле- ния. - М., 2003. 8. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996. 9. Методы практической психологии: Диагностика. Консультирование. Тре- нинг / Под ред. Ю.М. Жукова. - М., 2004. 73 10. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. – М., 2003. 11. Рабочая книга практического психолога. Технология эффективной профес-сиональной деятельности: Пособие для специалистов, работающих c пер-соналом / Под ре. А.А. Деркача. – М., 1996. 12. Субъект и объект практического мышления: Коллективная монография / Под ред. А.В. Карпова, Ю.К. Корнилова. – Ярославль, 2004. |