ответ возрастная педагогика. Экзаменационный билет 1 Характеристика возрастной психологии, психологии развития как науки
 Скачать 212.93 Kb.
|
|
ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 13 1. Психическое развитие ребенка: Бихевиористская теория Дж. Уотсона Данные об экспериментальном формировании поведенческих реакций были использованы психологами-бихевиористами. Дж. Б. Уотсон (1878—1958), автор манифеста нового направления «Психология с точки зрения бихевиориста», считал, что психология должна стать точной и достоверной наукой, поэтому необходимо изучать поведение человека, открытое и доступное наблюдению и измерению. В классическом бихевиоризме схема «стимул — реакция» (S — R) рассматривается как механизм образования новых форм поведения и считается достаточной для описания процесса образования поведенческого акта любой сложности. Главная детерминанта, определяющая направление психического развития ребенка, — это воздействия окружающей среды. Чтобы доказать это положение, Уотсон обратился к изучению поведения младенцев и пришел к выводу, что ребенок может быть рассмотрен как «живой кусочек мяса, способный давать небольшое число простых реакций». Он исходил из того, что у человеческих детенышей всего три врожденные формы поведения (реакции): гнев (в ситуации ограничения движений новорожденного), страх (при потере опоры или при резком звуке удара молотка по стальному бруску), любовь (проявления удовольствия у ребенка вызываются поглаживаниями, похлопываниями). Постепенно над этими инстинктивными реакциями надстраиваются условные реакции, и возникает расширяющийся поток поведения. Из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют наилучшей адаптации к условиям жизни. Уотсон экспериментально показал, как на основе безусловного реагирования у ребенка может возникать реакция страха на новый стимул. Одиннадцатимесячному мальчику, известному в истории психологии под именем «Маленький Альберт», который сначала не испытывал страха перед крысой, стали показывать белую крысу (условный стимул), сопровождая демонстрацию громким ударом в гонг (безусловный стимул) за его спиной. Несколько повторений громкого звукового сигнала в сочетании с показом крысы привели к тому, что, как только показывали животное, мальчик начинал плакать и стремился скрыться, что свидетельствовало о выработке реакции сильного страха (обусловленной реакции). К тому же реакция страха у Альберта распространилась на множество предметов стимулов, в чем-то сходных с крысой, включая кролика, шубу, вату, белые волосы и бороды. (Такой способ объективного экспериментального подхода к исследованию детской психики, без учета возможных негативных последствий, вызвал широкую критику. Позже были разработаны этические нормы поведения психологических исследований и поставлен вопрос о соблюдении психологом профессиональных этических принципов.) Исходя из результатов экспериментов с младенцами, бихевиористы подчеркивали важность особой организации среды (стимуляции), чтобы контролировать поведение ребенка, предсказывать возможные реакции, вызывать желательные формы поведения и избегать появления и закрепления неподходящих (страхов, капризов, избалованности).Обратите внимание на образ желательного, «идеального» ребенка, ярко нарисованный Уотсоном: «...Это ребенок, который никогда не плачет, кроме тех случаев, когда испытывает действительную боль, который умеет всецело заниматься работой или игрой, который быстро выучивается самостоятельно преодолевать маленькие трудности, встречаемые им в окружающей среде, а не бежит за помощью к взрослым, который своевременно вырабатывает и закрепляет здоровые навыки для преодоления жизненных невзгод и трудностей, обладает социальными навыками, которые делают для взрослых приятным совместное пребывание с ним, охотно бывает со взрослыми, не претендуя на специальное внимание к нему, ест то, что предложат, отдыхает, когда приходит время, в конце второго года приобретает навыки трехлетнего, ...приходит к подростковому возрасту настолько хорошо подготовленным, ...что юность для него — естественное начало зрелого возраста, и который наконец в зрелом возрасте оказывается настолько хорошо тренированным в трудовых и социальных навыках, что никакие жизненные препятствия и невзгоды не могут сломать его в борьбе за достижение поставленных целей»". Этот ребенок, удобный для взрослых («никогда не плачет», «умеет всецело заниматься», «быстро выучивается», а «не бежит за помощью к взрослым», «своевременно вырабатывает», «не претендуя на специальное внимание к нему»), напоминает собой хорошо отлаженный механизм, в котором не остается места активности, эмоциональности и саморазвитию. Уотсон мечтал о глубокой разработке научного подхода к воспитанию и писал об этом в свойственной ему радикальной манере: «Человечество, несомненно, значительно улучшилось бы, если бы могло приостановить лет на двадцать рождение детей (кроме детей, воспитываемых с экспериментальными целями) и посвятить эти годы интенсивному изучению законов развития детей, а затем на основе приобретенных знаний начать новое воспитание, более научное и более совершенными методами». В работе «Психологический уход за ребенком» Уотсон наметил некоторые условия, которые помогут воспитать физически и психологически здоровых детей. Прежде всего, речь идет о жестком режиме дня, о наличии специальной комнаты для ребенка, в которой его можно было бы оградить от воздействия неподходящих стимулов, а также о дозированности в проявлениях нежности и любви по отношению к ребенку (дабы избежать позиции снисходительности у взрослого и ощущения вседозволенности у детей). Уотсон категорически заявлял о приоритетной силе воздействия окружения на формирование определенной, строго заданной модели поведения у всех людей. Он говорил, что из дюжины нормальных, здоровых младенцев при направленной организации среды можно вырастить кого угодно: или абсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведением, или каждого сделать специалистом в отдельной области — врачом, торговцем или вором. 2. Ведущая деятельность в юношеском возрасте В психологических периодизациях Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева ведущей деятельностью в юности признается учебно-профессиональная деятельность. Несмотря на то что во многих случаях юноша продолжает оставаться школьником, учебная деятельность в старших классах должна приобрести новую направленность и новое содержание, ориентированное на будущее. Речь может идти об избирательном отношении к некоторым учебным предметам, связанным с планируемой профессиональной деятельностью и необходимым для поступления в вуз (например, химия и биология для будущих медиков), о посещении подготовительных курсов, о включении в реальную трудовую деятельность в пробных формах (помощь воспитательнице в детском саду, автомеханику во время ремонтных работ автомобиля и т.п.). В других случаях юноши и девушки еще более приближаются к производственной сфере: продолжают образование в ПТУ, техникумах, колледжах, технических лицеях или начинают собственную трудовую жизнь, совмещая работу с учением в вечерних школах. По мнению Д.И. Фельдштейна, в юношеском возрасте характер развития определяют труд и учение как основные виды деятельности. Другие психологи говорят о профессиональном самоопределении как ведущей деятельности в ранней юности. И.В. Дубровина уточняет, что к моменту окончания школы о самом самоопределении говорить рано, ибо это только намерения, планы на будущее, не реализованные еще в действительности. В старших классах формируется психологическая готовность к самоопределению. Готовность к самоопределению означает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а опеделенную зрелость личности, т.е. сформированность психологических образований и механизмов, обеспечивающих возможность роста личности сейчас и в будущем. 3. Какие особенности дошкольного возраста проявляются в данном описании? Поясните свой ответ. Дети играют. - А вот тут у меня домик. (Показывает.) Я чик-чик, дверку закрыла, и ты не можешь войти!- А у меня бомба. Я бах, и подзорвал твой домик. РЕШЕНИЕ Основное содержание игры – действие с предметом. Но здесь на первый план выходит соответствие игрового действия реальным; роли детьми называются, и намечается разделение функций. Выполнение роли определяется реализацией действий, связанных с данной ролью; логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется. ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 14 1. Психическое развитие ребенка: Оперантное научение Экспериментальное исследование условий приобретения действительно нового поведения, а также динамики научения находилось в центре внимания американского психолога Э. Торндайка. В работах Торндайка изучались преимущественно закономерности решения проблемных ситуаций животными. Животное (кошка, собака, обезьяна) должно было самостоятельно найти выход из специально сконструированного «проблемного ящика» или из лабиринта. Позже в качестве испытуемых в аналогичных опытах участвовали и маленькие дети. При анализе такого сложного спонтанного поведения, каким представляется поиск способа решения лабиринтной задачи или отпирания дверцы (в отличие от ответного, респондентного), трудно выделить стимул, вызывающий определенную реакцию. По данным Торндайка, первоначально животные совершали множество хаотичных движений - проб и лишь случайно производили нужные, которые приводили к успеху. При последующих попытках выйти из этого же ящика наблюдалось уменьшение числа ошибок, и сокращение количества затраченного времени. Тип научения, когда испытуемый, как правило, неосознанно пробует разные варианты поведения, операнты (от англ. operate — действовать), из которых «отбирается» наиболее подходящий, наиболее адаптивный, получил название оперантного обусловливания. Метод «проб и ошибок» в решении интеллектуальных задач стал рассматриваться как общая закономерность, характеризующая поведение и животных, и человека. Торндайк сформулировал четыре основных закона научения. 1. Закон повторения (упражнения). Чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее. 2. Закон эффекта (подкрепления). При выучивании реакций закрепляются те из них, которые сопровождаются подкреплением (положительным или отрицательным). 3. Закон готовности. Состояние субъекта (испытываемые им чувства голода, жажды) небезразлично для выработки новых реакций. 4. Закон ассоциативного сдвига (смежности во времени). Нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение. Торндайком были выделены также дополнительные условия успешности научения ребенка — легкость различения стимула и реакции и осознание связи между ними. Оперантное научение происходит при большей активности организма, оно контролируется (определяется) его результатами, последствиями. Общая тенденция такова, что если действия привели к позитивному результату, к успеху, то они будут закреплены и повторены. Лабиринт в опытах Торндайка служил упрощенной моделью окружающей среды. Лабиринтная методика действительно в какой-то мере моделирует отношения организма и среды, но очень узко, односторонне, ограниченно; и переносить закономерности, открытые в рамках этой модели, на социальное поведение человека в сложно организованном обществе чрезвычайно трудно. 2. Взрослость как психологический период Взрослость как психологический период — наиболее продолжительный период онтогенеза (в развитых странах составляет три четверти человеческой жизни). Обычно выделяют три подпериода, или три стадии взрослости: — ранняя взрослость (молодость), — средняя взрослость, — поздняя взрослость (старение и старость). Понятие взрослости и критерии достижения взрослости. Учитывая многомерность процесса развития и гетерохронность достижений в разных сферах, можно выделить множество признаков взрослости: — новый характер развития, теперь в меньшей степени связанный с физическим ростом и быстрым когнитивным совершенствованием; — способность реагировать на изменения и успешно приспосабливаться к новым условиям, позитивно разрешать противоречия и трудности; — преодоление зависимости и способность брать ответственность за себя и других; — некоторые черты характера (твердость, благоразумие, надежность, честность и умение сострадать и др.); — социальные и культурные ориентиры (роли, отношения и т.д.) для определения успешности и своевременности развития во взрослости. Понятия «взрослость» и «зрелость» не тождественны. Зрелость — это самый социально активный и продуктивный период жизнедеятельности; это период взрослости, когда может осуществиться тенденция к достижению наивысшего уровня развития интеллекта и личности. Древние греки называли этот возраст и состояние духа «акме», что означает «вершина», высшая ступень, цветущая пора. В теории Э. Эриксона зрелость — это возраст «совершения деяний», наиболее полный расцвет, когда человек становится тождественным самому себе. Главные линии развития человека средних лет — это генеративностъ, производительность, созидательность (в отношении вещей, детей и идей) и неуспокоенность — стремление стать как можно лучшим родителем, достичь высокого уровня в своей профессии, быть неравнодушным гражданином, верным другом, опорой близким. Работа и забота — добродетели зрелых людей. Если личность оказывается «успокоенной» в каком-либо отношении, то начинается застой и деградация, которые проявляются в инфантильности и самопоглощенности — в излишней жалости к себе, в потакании своим прихотям. Успешное разрешение конфликта между неуспокоенностью и застоем в установке на преодоление проблем и трудностей, а не в бесконечном сетовании на них. По мнению А. Маслоу, самоактуализирующиеся люди не ограничиваются удовлетворением элементарных (дефицитарных) потребностей, но привержены высшим, предельным, бытийным ценностям, среди которых истина, красота, добро. Они стремятся достичь в своем деле высот (или возможно более высокого уровня). На основе анализа биографий ряда самоактуализирующихся личностей (зрелых, разумных) Маслоу обнаружил присущие им качества: более эффективное восприятие действительности и более комфортные взаимоотношения с ней; принятие себя, других и природы; спонтанность; сосредоточенность на проблеме; отстраненность (как потребность в уединении и самодостаточности); независимость от культуры и окружения; постоянная свежесть оценок; социальное чувство; глубокие, но избирательные социальные взаимоотношения; демократический характер; нравственная убежденность; невраждебное чувство юмора; креативность. Чтобы совершенствоваться, продвигаться в направлении самоактуализации, нужно помнить, прежде всего, что это продолжающийся процесс, требующий упорного труда над собой: — необходимо стремиться самозабвенно отдаваться переживаниям, раскрывая свою человеческую сущность взамен демонстрации позы, маски, психологической защиты; — в каждый момент жизни делать выбор, ведущий к личностному росту, через преодоление страха и стремления к безопасности; — прислушиваться к внутреннему голосу, дать возможность проявиться своей самости, начиная с самых простых вещей (вроде доверия своему собственному вкусу при оценке кушанья или напитка) ; — быть честным с самим собой и принимать на себя ответственность; не бояться не понравиться другим людям; — необходимо преодолеть иллюзии, выявить и отказаться (как бы ни было это болезненно) от психологических защит, понять свои потенциальные возможности и желания.Период взрослости, основной этап жизнедеятельности человека, заслуживает того, чтобы четко были сформулированы собственные социальные и психологические задачи развития именно этого периода. В. И. Слободчиков и Г. А. Цукерман считают, что суть первой ступени взрослости (17—42 года) состоит в индивидуализации системы общественных ценностей и идеалов соответственно личностной позиции человека, который становится субъектом общественных (не узкосоциальных) отношений. Формулой субъектности, по мнению авторов интегральной периодизации психического развития, могут стать слова Мартина Лютера: «На том стою и не могу иначе». Завершающая ступень (после 39 лет и далее) — универсализация — полагается как потенциальная возможность достижения высшего уровня духовного развития, вхождения в пространство обще- и сверхчеловеческих, экзистенциальных ценностей. 3. Прочитайте. Дети раскрашивают домик. Маша рассуждает вслух. - Сначала закрашу крышу зелёным. (Берёт зелёный карандаш, закрашивает.) - Всё.… Теперь буду раскрашивать домик коричневым. Нет, возьму красный. (Штрихует красным карандашом.) - Ещё трубу нарисую, а из неё дым идёт. (Берёт чёрный карандаш, рисует.) Какие психические особенности дошкольного возраста проявляются в данном описании? Поясните свой ответ. ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 15 1. Психическое развитие ребенка: Радикальный бихевиоризм Б. Скиннера Виднейший теоретик строгого бихевиоризма Б.Ф. Скиннер (1904—1990) настаивал на том, что научными методами можно познать все поведение человека, поскольку оно детерминировано объективно (окружающей средой). Скиннер отвергал понятия скрытых психических процессов, таких, как мотивы, цели, чувства, бессознательные тенденции и пр. Он утверждал, что поведение человека почти всецело формируется его внешним окружением. Такую позицию называют иногда инвайронментализмом. “Черный ящик человеческой психики” должен быть, по мнению Скиннера, исключен из эмпирического исследования, усилия должны быть направлены на изучение открытого, доступного непосредственному наблюдению, поведения человека, на установление тех факторов среды, которые, в конечном счете, определяют и контролируют действия человека. Скиннер считал, что экспериментальный анализ поведения животных (крыс, голубей) позволит открыть принципы поведения, общие для животных и человека. Манипулируя переменными окружающей среды, можно прогнозировать и контролировать поведенческие реакции индивида. Скиннер признавал существование двух основных типов поведения: респондентного и оперантного. Однако он полагал, что главное — оперантное поведение, т.е. спонтанные действия, для которых не существует первоначального стимула, поддающегося распознаванию. Для животных и человека важны последствия — события, наступающие в результате поведения. В зависимости от последствий складывается определенная тенденция в отношении такого поведения в будущем. Оперантные реакции постепенно приобретают характер произвольных. По оперантному типу научения происходит формирование множества форм человеческого поведения. Реакция, за которой следует позитивный результат, стремится повториться. В то же время вероятность повторения реакции, за которой следует негативный результат или наказание, уменьшается. Подкрепление — ключевое понятие концепции Скиннера. Подкрепление усиливает реакцию, увеличивает вероятность ее появления. В бихевиоральном научении признавали два типа подкрепления: первичное (или безусловное — вода, еда, секс) и вторичное (или условное — деньги, внимание со стороны значимого другого, одобрение родителей, сверстников, учителей). По Скиннеру, вторичные подкрепляющие стимулы становятся подкреплением в результате прошлого опыта, они общие для большинства людей и оказывают сильное влияние на их поведение. Скиннер выделял также подкрепление позитивное и негативное. Позитивное подкрепление усиливает реакцию, сопровождая ее приятными последствиями (пища, внимание). Негативное подкрепление тоже усиливает поведенческую реакцию, но за счет устранения раздражающих стимулов. Поведение может контролироваться также с помощью наказания. Но Скиннер стремился доказать, что подобный контроль поведения неэффективен (лишь временно откладывает нежелательное поведение) и, что еще хуже, вызывает негативные побочные эффекты. Он настаивал на том, что позитивное подкрепление гораздо более надежный метод. В случае научения сложному поведению используется метод последовательного приближения, или формирования. Подкрепление многократно включается при изменении поведения в направлении желаемого. Другой принцип научения — незамедлительность подкрепления. Скиннер утверждал, что даже вербальное поведение, или устная речь, приобретается через процесс успешного последовательного приближения. В концепции Скиннера развитие ребенка — это обучение его нормативному поведению в соответствии с направлениями подкрепления. На ранних этапах агентами социализации и источниками подкрепления выступают родители, позже число источников подкрепления расширяется — это и соседи, и школа, и мнение сверстников. Скиннер придерживался мнения, что поведение человека в течение жизни изменяется и периодически возникают кризисы. Кризисные явления вызываются такими изменениями среды, к которым индивид не имеет адекватного набора поведенческих реакций. В бихевиоризме не стоит проблема возрастной периодизации развития, так как считается, что среда формирует поведение ребенка постоянно, непрерывно и постепенно. Периодизация развития зависит от среды. Не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период: какова среда, таковы и закономерности развития данного ребенка. Речь может идти только о создании функциональной периодизации, которая позволила бы наметить этапы научения, формирования определенного навыка. Постоянный опыт научения создает личность. Личность — это тот опыт, который человек приобрел в течение жизни. Уникальность человека задается своеобразным сочетанием генетических характеристик и индивидуальным репертуаром научения. Психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т.е. с любым приобретением знаний, умений, навыков — и в условиях специального обучения, и возникающих стихийно. Идеи Скиннера нашли достаточно широкое практическое применение. Стратегия успешного последовательного приближения и техники позитивного подкрепления составили основу методов модификации поведения индивида, бихевиорального тренинга. Среди конкретных областей их приложения — преодоление разнообразных страхов, тревожных и навязчивых состояний, перестройка деструктивного поведения, обучение навыкам общения, тренировка уверенности в себе, тренинг с биологической обратной связью в лечении тревоги, мигрени, мышечного напряжения и гипертензии. |