Социология_Энтони Гидденс_1999 -704с. Энтони Гидденс Социология
 Скачать 6.19 Mb.
|
|
Формирование социальных реакций К концу первого года жизни отношения между малышом, матерью и другими опекающими меняются. Ребенок не только начинает говорить, но уже может стоять, многие дети в четырнадцать месяцев самостоятельно ходят. В два-три года дети (74стр) начинают разбираться в отношениях между остальными членами семьи, понимать их эмоции. Ребенок учится успокаивать, а также раздражать, других. Дети в возрасте двух лет огорчаются, если один из родителей сердится на другого, могут обнять родителя, если он расстроен. В том же возрасте ребенок способен сознательно дразнить брата, сестру или родителей. Начиная с года, большую часть жизни ребенка занимает игра. Первое время он играет в основном один, но затем все сильнее требует, чтобы с ним играл кто-нибудь еще. В игре дети развивают координацию движений и расширяют познание о взрослом мире. Они приобретают новые навыки и имитируют поведение взрослых. В одной из своих ранних работ Милдред Партен описала некоторые категории развития игры, являющиеся сегодня общепринятыми6). Маленькие дети прежде всего занимаются одиночной самостоятельной игрой. Даже в компании других детей они играют поодиночке, не обращая внимания на то, что делают остальные. За этим следуют параллельные действия, когда ребенок копирует то, что делают другие, но не пытается вмешаться в их деятельность. Затем, в возрасте около трех лет, дети все больше и больше вовлекаются в ассоциативную игру, в которой они уже соотносят свое собственное поведение с поведением остальных. Каждый ребенок все еще действует, как хочет, но замечает и реагирует на действия остальных. Позже, в четырехлетнем возрасте, дети осваивают кооперативную игру, действия в которой требуют, чтобы каждый ребенок сотрудничал с другими (как в игре в “маму и папу”). В период от года до четырех-пяти лет ребенок учится дисциплине и саморегуляции. В первую очередь это означает умение контролировать свои физические потребности. Дети учатся ходить в туалет (это трудный и долгий процесс), учатся культурно есть. Они также учатся “действовать самостоятельно” в различных своих поступках, в частности, при взаимодействии со взрослыми. К пяти годам ребенок становится относительно автономным существом. Это больше не беспомощный младенец, малыш способен обходиться без посторонней помощи в повседневных бытовых делах и уже готов выйти во внешний мир. Формирующийся индивид впервые способен провести долгие часы в отсутствие родителей без особого беспокойства. Привязанности и утраты Ни один ребенок не может достичь этой стадии без нескольких лет заботы и защиты, обеспечиваемых родителями и другими опекающими. Как уже было отмечено, отношения между ребенком и матерью имеют первостепенное значение на первых этапах его жизни. Исследования свидетельствуют, что если эти отношения каким-либо образом нарушаются, могут возникнуть серьезные последствия. Около тридцати лет назад психолог Джон Боулби провел исследование, которое показало, что маленький ребенок, не имевший опыта близких и любящих отношений с матерью, страдает в дальнейшем серьезными отклонениями в развитии личности. Боулби, например, утверждал, что ребенок, мать которого умерла вскоре после его рождения, будет испытывать беспокойство, которое впоследствии окажет глубокое влияние на его характер. Так появилась теория материальной депривации. Она послужила толчком к большому количеству исследований в области детского поведения. Предположения Боулби получили свое подтверждение в результатах исследования некоторых высших приматов. (75стр) Изолированные обезьяны С целью дальнейшего развития идей, выдвинутых Боулби, Гарри Харлоу провел знаменитые эксперименты, в которых детенышей макак-резусов разлучали с матерями. Все физиологические потребности маленьких обезьян при этом тщательно удовлетворялись. Результаты были потрясающими: обезьяны, выросшие в изоляции, показали высокий уровень поведенческих отклонений. Попав в группу нормальных взрослых обезьян, они были либо враждебными, либо испуганными, отказываясь взаимодействовать с остальными. Большую часть времени они проводили сидя, сжавшись в комочек в углу клетки, напоминая своей позой людей, находящихся в шизофренической прострации. Они не способны были спариваться с другими обезьянами, и в большинстве случаев их не удавалось научить этому. Искусственно оплодотворенные самки уделяли мало, а иногда и совсем не уделяли внимания своим малышам. Чтобы определить, действительно ли причиной подобных расстройств было отсутствие матери, Харлоу вырастил нескольких малышей в компании других того же возраста. Эти животные в последующих действиях не проявляли ни малейшего признака отклонений. Харлоу заключил, что для нормального развития важно, чтобы у обезьяны была возможность формировать свою привязанность к другому или другим, независимо от того, входит ли в их число мать7). Депривация ребенка Трудно допустить, будто то, что случилось с обезьянами, точно так же произойдет и с человеческими младенцами (сам Харлоу не считал, что его результаты позволяют делать выводы относительно человеческого развития). Тем не менее, исследования поведения детей дают возможность проводить параллели с результатами наблюдений Харлоу, хотя демонстрация долговременных последствий младенческой депривации затруднена (поскольку эксперименты здесь немыслимы). Изучение младенцев приводит к выводу, что для благополучия ребенка важно наличие ранних устойчивых эмоциональных привязанностей. Не обязательно быть именно с матерью, поэтому понятие “материальная депривация” не вполне точное. Важна возможность сформировать во младенчестве и раннем детстве стабильные, эмоционально близкие отношения хотя бы с одним человеком. Негативные последствия отсутствия таких связей описаны достаточно хорошо. Например, исследования показывают, что среди детей, помещаемых в больницу, наибольшие эмоциональные страдания испытывают дети в возрасте от шести месяцев до четырех лет. Дети более старшего возраста переживают это в меньшей степени и не такое продолжительное время. Реакции маленьких детей вызываются не просто тем, что они помещены в чужую среду; подобные последствия отсутствовали в случае, когда в больнице постоянно находилась мать или другие хорошо знакомые люди. Долговременные последствия депривации Однозначных свидетельств относительно дальнейших последствий депривации нет, однако представляется вероятным, что отсутствие прочных привязанностей в раннем (76стр) детстве действительно вызывает глубокие поведенческие отклонения. Нам редко удается познакомиться со случаями, где дети были бы полностью изолированы от других людей, такими как “Авейронский дикарь” и Джени. Поэтому мы не можем ожидать найти явную демонстрацию нарушений, подобных наблюдавшимся в экспериментах Харлоу. Тем не менее, есть свидетельства того, что дети, не имевшие стабильных привязанностей в младенчестве, обнаруживают значительное языковое и интеллектуальное отставание, а в более позднем возрасте испытывают трудности в установлении тесных и длительных контактов с другими. Исправление этих недостатков становится гораздо более сложным в возрасте старше шести-восьми лет. Социализация ребенка Основное утверждение Боулби о том, что “материнская любовь в младенчестве и детстве важна для умственного здоровья так же, как витамины и белки для физического”8), было отчасти пересмотрено. Решающую роль играет не контакт с матерью и даже не то, что подразумевается под отсутствием любви. Важное значение имеет чувство безопасности, обеспечиваемое регулярными контактами с любым близким существом. Таким образом, мы можем сделать вывод, что социальное развитие человека фундаментальным образом зависит от наличия длительных связей с другими людьми в раннем возрасте. Это ключевой аспект социализации для большинства людей во всех культурах, хотя точная природа социализации и ее последствий в разных культурах варьируются. Основные теории развития детей В работе Боулби сделан акцент лишь на некоторых аспектах детского развития, в частности, на важности эмоциональных связей ребенка с теми, кто заботится о нем. Возникает вопрос, как нам следует понимать другие особенности формирования ребенка, особенно возникновение восприятия себя как личности, т. е. возникновение знания, что индивид — это отдельная сущность, отделенная от остальных. В первые месяцы жизни младенец почти не видит разницы между людьми, объектами своего окружения, и не осознает самого себя. Примерно до двух лет, а иногда и в более позднем возрасте дети не употребляют такие понятия, как “я” (“I”), “меня” (“Me”) и “ты”. Лишь постепенно они приходят к пониманию, что другие обладают особыми чертами, сознанием и потребностями, не совпадающими с их собственными. Проблема возникновения самосознания чрезвычайно спорная, она рассматривается совершенно различно в противоположных теоретических перспективах. До некоторой степени это объясняется тем, что в разных теориях детского развития подчеркиваются различные аспекты социализации. Теория великого психолога и основателя психоанализа Зигмунда Фрейда касается эмоциональных аспектов детского развития, в первую очередь вопроса о том, каким образом ребенок контролирует свои влечения. Американский философ и социолог Джордж Герберт Мид обращал внимание главным образом на то, как дети учатся использовать понятия “я” и “меня”. Швейцарский исследователь детского поведения Жан Пиаже занимался многими аспектами развития детей, но самые известные его работы связаны с когнитивным развитием, с вопросами о том, как ребенок учится думать о самом себе и о своем окружении. (77стр) Фрейд и психоанализ Зигмунд Фрейд, венский врач, живший с 1856 по 1939 год, оказал сильнейшее влияние на формирование современной психологии; он был одним из крупнейших мыслителей XX века. Его идеи оказали влияние на искусство, литературу, философию, гуманитарные и социальные науки. Фрейд был не просто академическим исследователем человеческого поведения, он занимался практическим лечением неврозов. Психоанализ, изобретенная им терапевтическая методика, заключается в свободном изложении пациентом своей жизни, особенно того, что он может вспомнить о самых ранних событиях. Фрейд пришел к заключению, что в основном нашим поведением управляет бессознательное, и что поведение взрослого человека во многом зависит от тех влечений, которые формируются на самых ранних этапах его жизни. Большая часть опыта раннего детства теряется в нашей сознательной памяти, однако этот опыт составляет базис, на котором основывается самосознание человека. Развитие личности Согласно Фрейду, ребенок — существо с потребностями, обладающее энергией, которую не в состоянии контролировать вследствие своей полной беспомощности. Ребенок должен научиться тому, что его потребности и желания не всегда могут быть немедленно удовлетворены, — а это болезненный процесс. По мнению Фрейда, младенец, помимо потребностей в пищи и питье, имеет еще потребность в эротическом удовлетворении. Здесь Фрейд имел ввиду не те сексуальные влечения, которые испытывают старшие дети или взрослые. Слово “эротический” в данном контексте означает универсальную потребность в близком и приятном телесном контакте с другими. Эта идея недалека от выводов и экспериментов Харлоу. Младенцы в самом деле испытывают потребность в тесном контакте с другими людьми, в том числе в объятиях и ласке. Как описывал это Фрейд, процесс психологического развития человека сопровождается сильными напряжениями. Ребенок постепенно учится удерживать свои стремления, однако в подсознании они сохраняются как мощные мотивы. В раннем развитии ребенка Фрейд выделяет несколько типичных стадий. Особое внимание он уделяет фазе, наступающей в возрасте четырех-пяти лет, когда большинство детей приобретают способность обходиться без постоянного присутствия своих родителей и выходят в более широкий социальный мир. Фрейд называет этот период эдиповой стадией. По его мнению, чувство привязанности, формирующееся у детей по отношению к родителям, имеет безусловный эротический элемент в указанном ранее смысле. Если позволить этим привязанностям развиваться дальше, то ребенок по мере своего физического созревания начинает испытывать сексуальное влечение к родителю противоположного пола. Однако этого не случается, поскольку дети учатся подавлять эротические желания. Маленькие мальчики скоро узнают, что нельзя продолжать “держаться за мамины юбки”. Согласно Фрейду, мальчик испытывает антагонизм по отношению к своему отцу, потому что отец обладает сексуальными правами на мать. Это и составляет основу эдипова комплекса. Эдипов комплекс преодолевается, когда ребенок подавляет эротическое влечение к матери и антагонизм к отцу (большая часть этого происходит на бессознательном уровне). Это знаменует первый крупный шаг в развитии автономии личности, ребенок освобождается от своей ранней ювисимости от родителей, в частности, от матери. (78стр) Представления Фрейда о развитии девочки проработано в меньшей степени. Он считал, что в данном случае имеет место процесс, обратный тому, который наблюдается у мальчиков. Девочка подавляет свои эротические желания по отношению к отцу и бессознательное неприятие матери, стараясь стать такой же, как и мать, — стать “женственной”. С точки зрения Фрейда, то, каким образом протекает процесс подавления эдипова комплекса в детском возрасте, очень сильно влияет на позднейшие отношения с людьми, в особенности на сексуальные. Оценка*) Взгляды Фрейда широко критиковались, и зачастую реакция была чрезвычайно враждебной. Некоторые отвергали идею, что ребенок испытывает эротические желания. Отвергался также и тезис, что происходившие в младенчестве и раннем детстве процессы, которые формировали бессознательные импульсы управления своими желаниями, удерживаются на протяжении всей жизни. Феминистки критикуют теорию Фрейда как чрезмерно ориентированную на мужской опыт без достаточного внимания к женской психологии. И все же идеи Фрейда продолжают оказывать мощное влияние. Даже если мы не разделяем их в целом, мы должны признать, что некоторые из них вполне обоснованы. Почти совершенно определенно существуют бессознательные аспекты человеческого поведения, основанные на таких способах управления желаниями, которые закладываются еще в младенчестве. Теория Дж. Г. Мида Идейные предпосылки творчества и интеллектуальная карьера Дж. Г. Мида (1863-1931) были во многих отношениях отличны от фрейдовских. Мид был философом и провел большую часть жизни, преподавая в Чикагском университете. Работ он опубликовал сравнительно немного. Даже книга, благодаря которой он получил известность — “Мышление, личность и общество” (1934), была подготовлена к публикации его учениками на основе лекционных конспектов и некоторых других источников. Идеи символического интеракционизма, сформулированные Мидом, оказали широкое влияние на социологию. (Для дальнейшего обсуждения символического интеракционизма см. главу 22, “Развитие социологической теории”.) В теории Мида дана интерпретация основных стадий развития ребенка, при этом особое внимание уделяется появлению у него чувства собственного “я”. Существует несколько интересных совпадений между взглядами Мида и Фрейда, хотя Мид рассматривает человеческую личность как подверженную меньшему напряжению. Согласно Миду, дети в первую очередь развиваются как социальные существа, имитируя действия окружающих. Одним из приемов имитации является игра. В своих играх дети часто подражают взрослым. Маленький ребенок лепит пирожки из глины, наблюдая, как готовят взрослые, или копает лопаткой землю, подражая садоводу. Детская игра проходит эволюцию от простых имитаций до сложных действий, в которых ребенок четырех-пяти лет действует уже как взрослый. Мид называл это принятием роли другого — обучение тому, на что похоже быть другим человеком. Только на этой стадии дети приобретают развитое чувство собственной личности. Они осознают себя как отдельных субъектов, как “Me”, видя себя глазами других. (79стр) По Миду, наше самосознание формируется тогда, когда мы учимся отличать “Me” от “I”9). “I” — это несоциализированный младенец, комок спонтанных желаний и влечений. “Me”, в понимании Мида, это уже социальная личность. Индивид, считает Мид, развивает самосознание в момент, когда он видит себя так, как его видят другие. И Фрейд, и Мид полагали, что ребенок становится автономным существом, способным действовать вне непосредственного контекста семьи, приблизительно к пятилетнему возрасту. Для Фрейда это исход фазы Эдипа, для Мида — проявление развившейся способности к самосознанию. Следующая фаза развития ребенка, согласно Миду, начинается примерно с восьми-девяти лет. В этом возрасте дети начинают принимать участие в организованных играх, предпочитая их бессистемным “забавам”. Лишь с этого времени они начинают усваивать ценности и мораль, в соответствии с которыми протекает социальная жизнь. Чтобы научиться организованным играм, нужно понять правила игры, идеи справедливости и равного участия. На этой стадии ребенок учится постигать то, что Мид называл обобщенным другим, — общие ценности и моральные установки, принятые в культуре, в рамках которой ребенок развивается. Мид относит постижение морали к более позднему возрасту, чем Фрейд, но все же в этом пункте между ними еще раз обнаруживается явное сходство. Взгляды Мида менее противоречивы, чем взгляды Фрейда. В них нет такого множества сильно удивляющих идей, и они не зависят от теории бессознательной основы личности. Мидовская теория развития самосознания оказала большое влияние на понимание процесса социализации. Однако его взгляды не были опубликованы в связном виде и полезны скорее как интересные догадки, чем как общая интерпретация развития ребенка. Пиаже: когнитивное развитие Влияние работ Жана Пиаже было лишь немногим слабее, чем влияние работ Фрейда. Родившись в Швейцарии в 1896 году, Пиаже большую часть жизни возглавлял институт развития детей в Женеве. Он опубликовал большое количество книг и научных статей не только по детскому развитию, но и по проблемам образования, истории, философии и логике. Интенсивную научную деятельность он продолжал до самой смерти в 1980 году. Несмотря на то, что Фрейд придавал огромное значение периоду младенчества и детства, сам он никогда непосредственно не изучал детей. Его теория разработана на основе наблюдений взрослых в ходе психотерапевтического лечения. Мид тоже не изучал детское поведение и развивал свои идеи в контексте философского анализа. В противоположность им Пиаже всю жизнь непосредственно наблюдал поведение младенцев, детей, подростков. Многие его работы построены не на анализе больших выборок, а на детальном наблюдении достаточно ограниченного числа индивидов. Тем не менее, он считал, что его открытия применимы для изучения развития детей во всех культурах. (80стр) Стадии когнитивного развития Пиаже особо подчеркивал способность ребенка активно искать смысл мира. Дети не просто пассивно впитывают информацию, они активно отбирают и интерпретируют то, что видят, слышат, чувствуют в мире вокруг них. В своих наблюдениях за детьми, на основе многочисленных экспериментов, проводимых им в рамках своей теории, Пиаже пришел к выводу, что человек проходит несколько стадий когнитивного развития, т. е. обучения думать о себе самом и своем окружении. На каждой стадии приобретаются новые навыки, которые, в свою очередь, зависят от успешного завершения предыдущей стадии. Первая стадия — сенсомоторная — длится от рождения до двух лет. Примерно до четырех месяцев младенец не способен отделять себя от своего окружения. Например, ребенок не понимает, что стенки его кроватки трясутся от того, что он трясет их сам. Младенец не отличает предметов от людей и совершенно не подозревает, что что-либо может существовать вне поля его зрения. Как свидетельствуют работы, рассмотренные нами ранее, дети постепенно учатся отличать людей от предметов, обнаруживая, что и те и другие существуют независимо от непосредственного их восприятия самими детьми. Пиаже называет эту стадию сенсомоторной, потому что младенцы учатся в основном посредством прикосновения к предметам, манипуляций с ними и физического освоения своего окружения. Основным достижением этой стадии является понимание ребенком того, что окружающий мир имеет различающиеся и стабильные свойства. Следующая фаза, названная дооперациональной стадией, — одна из тех, которым Пиаже посвятил большинство своих исследований. Эта стадия продолжается с двух-до семилетнего возраста, когда дети овладевают языком и приобретают способность использовать слова для представления объектов и образов в символическом виде. Например, четырехлетний ребенок может, раскинув руки, передать идею “самолета”. Пиаже называет эту стадию дооперациональной, потому что дети пока не способны использовать свои развивающиеся умственные способности систематически. На этой стадии дети эгоцентричны. То, как Пиаже использует это понятие, обращено не к эгоизму, а скорее к стремлению ребенка интерпретировать мир исключительно в терминах своей собственной позиции. Он не понимает, к примеру, что другие видят предметы в иной перспективе, отличающейся от его собственной. Держа перед собой книгу, ребенок может спросить о картинке в ней, не представляя, что человек, сидящий напротив, может видеть только обратную сторону книги. На дооперациональной стадии дети не способны поддерживать друг с другом связный разговор. В эгоцентрической речи то, что говорит каждый ребенок, в большей или меньшей степени не зависит от того, что сказал предыдущий. Дети говорят вместе, но не один другому в том смысле, как у взрослых. На этой фазе развития дети еще не понимают общих категорий мышления, таких, как случайность, скорость, вес или число. Наблюдая, как переливают жидкость из высокого и узкого сосуда в низкий и широкий, ребенок не понимает, что объем воды остался тот же. Ему кажется, что воды стало меньше, потому что уровень стал ниже. Третья стадия, период конкретных операций, длится от семи до одиннадцати лет. Дети в этой фазе овладевают абстрактными логическими понятиями. Они способны без особых затруднений воспринимать такую идею, как случайность. Ребенок в этом возрасте понимает ошибочность представления о том, что широкий сосуд содержит меньше воды, чем узкий, несмотря на то, что уровни воды различны. Он способен производить математические операции умножения, деления и вычитания. На этой (81стр) стадии дети менее эгоцентричны. Если на дооперациональной стадии девочку спросить: “Сколько у тебя сестер?”, она сможет правильно ответить “одна”. Но если спросить “Сколько сестер у твоей сестры?”, она, скорее всего, ответит “Нисколько”, потому что не может воспринимать себя с точки зрения своей сестры. На стадии конкретных операций ребенок способен с легкостью отвечать на такие вопросы правильно. Период с одиннадцати до пятнадцати лет — это, по определению Пиаже, период формальных операций. В подростковом возрасте ребенок приобретает способность понимать чрезвычайно абстрактные и гипотетичные идеи. Столкнувшись с проблемой, дети на этой стадии способны перебрать все возможные пути решения и оценить их теоретически, чтобы получить ответ. На стадии формальных операций подросток способен понимать и задачи “с подвохом”. На вопрос “Какое существо собака и пудель одновременно?” он может и не дать правильный ответ (“пудель”), но поймет, почему этот ответ правильный, и оценит юмор. Согласно Пиаже, первые три стадии развития являются универсальными, однако не все взрослые достигают стадии формальных операций. Развитие формально-операционального мышления частично зависит от уровня образования. Взрослые, не имеющие достаточного уровня образования, как правило, продолжают мыслить в более конкретных понятиях и сохраняют значительную долю эгоцентризма. Оценка Маргарет Дональдсон подвергла сомнению представления Пиаже о том, что дети по сравнению со взрослыми более эгоцентричны. Она считает, что задачи, предлагавшиеся детям в опытах Пиаже, были поставлены с позиции взрослого человека, в терминах, не понятных для детей. С другой стороны, в некоторых ситуациях эгоцентризм в равной степени характерен для поведения взрослых. В доказательство своей мысли она приводит отрывок из автобиографии Лори Ли — английского поэта, в котором он описывает свой первый день в школе. Весь этот день я занимался тем, что делал дырки в бумаге, а затем, едва сдерживая чувства, отправился домой. — В чем дело, любовь моя? Тебе в школе что-то не понравилось? — Мне не дали презент. — Что? Какой презент? — Они сказали, что дадут мне презент. — Неужели? Они не могли такого сказать. — Нет, могли! Они сказали: “Ты Лори Ли, не так ли? Очень хорошо, посиди пока здесь*).” Я сидел там весь день, но так ничего и не получил. Не хочу туда больше.10) С позиции взрослых нам кажется, что ребенок в данном случае не понял инструкций учителя, совершил комичную ошибку. Однако, указывает Дональдсон, на более глубоком уровне ситуация приобретает обратный вид — взрослые не поняли ребенка, не распознав двусмысленности в фразе. Здесь в эгоцентризме повинен не ребенок, а взрослый. (82стр) Работы Пиаже подверглись критике и в отношении методов. Как можем мы обобщать результаты, полученные из наблюдений малого количества детей, которые, к тому же, живут в одном городе? Тем не менее, в ходе большого числа позднейших исследований основные идеи Пиаже вполне себя оправдали. По всей вероятности, названные им стадии детского развития на практике выражены не столь отчетливо, но, тем не менее, многие из его идей сейчас общепризнанны. |