СӨЖ
Ерекше қажеттілігі бар балаларды оқыту ерекшеліктері
Дамуында ауытқуы бар балаларды оқыту және тәрбиелеу
Қазақстанда өткен ғасырдың 20- жылдардың басында бастау алған. Қазіргі арнайы білім берудің дамуы ерекше белгілер мен тенденциясының анықталуын, әртүрлі уақыт кезеңдерінің карама-кайшы жақтарын аныктау және дамуында ауыткуы бар балаларға дәстүрлі емес формада көмек көрсету, қоғамдық тәрбиелеуге сәйкес құруды қамтиды.Сонымен, Қазақстанда ауытқулыктары бар балаларға арнайы білім беру жүйесінің құрылуының алғышарттары өткен ғасырдың 20-жылдардан бастау алған. Аталмыш балаларға білім мен тәрбие беруді дамытуды сол кезеңнің танымал тұлғаларының қызметтері үлкен рөл атқарды. Ауытқулықтары бар балаларға көмек көрсетуді ұйымдастырудың алғашқы қадамдары ресейлік тәжірибені ұйымдастыру негізінде әзірленген. Республикадағы ауытқулары бар балаларға арнайы білім беру мен тәрбие беруге байланысты жүргізілген зерттеулер арқылы сол жүйенің мәселелері мен әлсіз жақтарын ғана анықтап қоймай, оның болашақта даму беталысын анықтауға болады.
Психофизикалық ауытқулары бар балаларды оқыту және тәрбиелеу күрделі әлеуметтік-педагогикалық проблема. Коррекциялық педагогиканың (дефектологияның) құрамына арнайы педагогика мен психологияның түрлі бөлімдері кіреді: сурдопедагогика жэне сурдопсихология (есту қабілеті бұзылған балалардың оқуын, тәрбиесін, дамуын зерттейді); тифлопедагогика және тифлопсихология (көру қабілеті нашар баланың оқуын, тәрбиесі мен дамуын зерттейді); олигофренопедагогика және олигофренопсихология (ақыл-ойы кеміс балалардың оқуын, тәрбиесін және дамуын зерттейді); логопедия және сөйлеу қызметінің бұзылуын зерттейтін психология (сөйлеу қызметі бұзылған балалардың оқуын, тәрбиесін және дамуын зерттейді); ариайы педагогиканың жэне психологияның қимыл-қозғалыс қызметі бұзылған, басқа да күрделі кемістіктері (әрі соқыр, әрі мылқау т.б.) бар балалар дамуын зерттейтін салалары.
Дамуы мен мінез-құлқында кемістіктері бар балалардыц дамуында кездесетін күрделі тұрмыстық, педагогикалык, әлеуметтік т.б. қиындыктарды ескере отырып коррекциялык ісәрекет мынадай бағыттарда жүргізілуі кажет:
• Балалардыц дамуы мен мінез-қүлқындағы кемістіктердің шығу себептері мен алғышарттарын, табиғатын анықтау;
• Коррекциялык педагогиканыц шығу жэне даму тарихын зерттеу;
• Дамуы мен мінез-қүлқында жетіспеушіліктері бар балалардыц жеке тұлғасына коррекциялык педагогикалык әсер етудіц технологияларын, әдіс тәсілдері мен құралдарын жасау;
• Дамуы мен мінез-құлқында кемістіктері бар балаларға жалпы білім беретін мектеп жағдайында жалпы және арнайы білім беру мәселелерін жан жақты талдау;
• Балаларды элеуметтік қоргау жэне реабилитация жасау орталыктары мен арнайы коррекциялык дамытушы мекемелердіц максаттарын, міндеттерін, қызметініц негізгі багыттарын аныкгау;
• Нормадан тыс (аномалды) балалармен коррекциялық-педагогикалык жұмыс жүргізетін оқытушы мамандарды даярлауга қажетті оку-эдістемелік база құру.
Жоғарыда айтып кеткендей көру,есту,сөйлеу даму бұзылыстары бар балалардың әрқайсысын бөлек оқытамыз.Себебі әр баланың даму бұзылысы әртүрлі және соған сәйкес жұмыс жасаймыз.
Жалпы білім беретін мектептерде есту қабілеті нашар балаларды коррекциялық оңалту және тәрбиелеу
Есту қабілеті төмен балаларды оқыту және тәрбиелеу ісімен сурдопедагогика айналысады. Әрине,есту қабілеті баланың жалпы дамуында маңызды рөл атқарады. Есту анализаторлары зақымданған жағдайда баланың сөйлеу қабілеті, психологиясы нашарлайды; таным қызметінің жалпы тежелуі байқалады. Есту қабілеті төмен балалар, әдетте, арнаулы оқу орындарында оқытылады. Бірақ кей жағдайларда олар жалпы білім беретін мектептерде оқуға мәжбүр. Оның түрлі себептері бар. Біріншідеп, арнаулы мекемелер көбіне тек ірі қалаларда ғана орналасқан, ал сырқат балалардың басымы алыс жерлерде тұрады. Сондыктан бұл мекемелер, көбіне интернат тектес болады да, мұндай мектепте оқу баланы ата-анасынан ұзақ уақытқа айырады. Екіншіден, арнайы мектепте оқитын бала ұзақ уақыт бойына нашар еститін, сондықтан да нашар сөйлейтін балалармен араласуға мәжбүр болады. Егер оның өзінің сөйлеу тілінің даму деңгейі бастапқыда басқалардан жоғары дәрежеде болған болса,бұл жағдай оның дамуын тежейді. Үшіншіден, кейбір балалар денсаулығына байланысты интернат жағдайында тұра алмайды. Сондықтан түрлі жағдайлармен жалпы мектепке келген нашар еститін балаға барлық мүмкін жағдайлар жасалу тиіс: мүмкіндігінше алдыңғы парталарға, ортаңғы қатарга отыргызган дүрыс. Жиі-жиі оның материалды қабылдау деңгейін тексеріп отырған жөн. Жалпы мектепте оқуға дайын нашар еститін балаларды шартты түрде үш топқа бөлуге болады. Бірінші топ — есту қабілеті өте аз деңгейде бұзылған, яғни, сыбырлап сөйлегенді ғана естімейтін балалар. Екінші топ - есту қызметінің бұзылу дәрежесіне қарамастан, ертерек жүйелі түрде коррекциялық көмек көрсетілгендіктен жеті жасқа қарай жақсы сөйлейтін, оқи, жаза білетін балалар. 3-ші топ - есту қабілетін 5-6 жаста немесе одан да кешірек жоғалтқан балалар. Олардың сөйлеуі жақсы қалыптасқан, бірақ кенеттен естімей қалғандықтан, айналадағылардың сөзін түсінбейтін, қабылдай алмайтын балалар. Дер кезінде және табысты көмек көрсетілсе бұл балалар қатарға қосылып кетеді.
Есту қабілеті бугзылған балаларды арнайы мектепте коррекциялық оқыту және тәрбиелеу
Есту қабілеті бүзылған балаларда бірінші кезекте сөйлеу функциясы нашарлайды. Мүлдем естімейтін және нашар еститін балалар арнайы оқытылмайтын болса, сөйлеу қабілеті тіптен қалыптаспайды. Себебі бала өзгелер түгілі өз даусын да естімейді. Сондықтан үлгі алатын, еліктейтін фактор болмауы баланың естімеу кемістігіне сөйлей алмау кемшілігін үстеуі мүмкін. Мұның барлығы баланың сыртқы ортамен қарым-қатынасын әлсіретіп, оның тұлғаның дамуындагы танымдық процестерді де төмендетеді. Ерте коррекциялық көмек көрсетілуі нәтижесіндс бұл қиыншылықтарды азайтуға, тіпті жоюға да болады. Баланың есту қабілеттерінің кемшіліктері жөнінде сәл де болса симптомдар байқалған сәттен-ақ оны арнайы медициналық мекемеде тексеруден өткізгені жөн. Бала өмірінің алғашқы екі-үш жылында коррекциялық-педагогикалық жұмыс отбасында ұйымдастырылады. Естімейтін баланың оқыту және тәрбиелеу жөніндегі қажетті ақыл-кеңесті ата-ана сурдопедагогтың көмегімен игереді. Одан соң бұл балалар жалпы мектепке дейінгі мекемелер жанындағы арнайы бала бақшаларда немесе топтарда тәрбиеленеді.
Мектеп жасындагы естімейтін балалар үшін екі түрлі арнаулы мектептер жұмыс жасайды:
• саңырау балалар үшін;
• нашар еститін және кейінірек естімей қалған балалар үшін.
Екінші типтегі мектептерде екі бөлімше болуы тиіс:
1) нашар еститін жэне фразалық сөйлеу деңгейінде қарым-қатынас жасайтын, есту қабілетін кейінірек жоғалтқан балаларга;
2) сөйлеу қабілеті дамымай қалған балаларға арналған.
Барлық арнаулы мектептердіц мақсаты - дамуында ауытқушылықтары бар балалардың жан-жақты тұлға ретіндегі дамуы болса да, аурудың ауырлық дәрежесіне қарай оларды оқытудың өз ерекшеліктері болады. Нашар еститін балалар категориясына олардың бұзылған есту органдары, ең болмаса, минималды түрдегі сөйлеу қабілетін өз бетімсн қамтамасыз етуте жарайтындар жатады. Олардың есту анализаторлары толық емес, ішінара бұзылған. Бұл жағдай оларды мүлдем естімейтін жәнс жақсы еститін балалардан ерекшелейтін фактор. Арнайы оқыту мен тәрбиелеу нәтижесінде оларда сөйлеу қабілеті, ұғымдық ойлау, сөздік жады қалыптасады; дефектісін компенсациялауды кеңейту мүмкіндіктері арттырылады. Ана тілді тереңдете оқытумен қатар, бұл балаларға ерін қимылдары арқылы оқыту технологиялары қолданылады; сөйлеу техникасынан арнайы сабақ-жаттығулар, тренингтер өткізіледі. Нашар еститін балаларды оқытуда көрнекілік орасан зор рөл атқарады: сюжеттік суреттер, макеттер, муляждар, видеоматериалдар. Сондай-ақ ұғымдар мен көріністерді әуелі көрнекі-образды түрде, соңынан абстрактілік деңгейде қалыптастыруда көрнекі-қимылдық қүралдар мен тәсілдер де өте маңызды. Оларга алдып ала ситуациялар құрастыру, сахналық ойындар, пантомимо, инсценировка, т.б. жатады. Мүлдем сстімейтін саңырау балаларды оқытудың негізгі екі жүйесі бар. Бірінші педагогикалық жүйе саңырауларды сөйлесу тілі негізінде оқытудың екіншісі билингвистикалық негізде оқытып-тәрбиелеуді қарастырады. Билингвистикалық жүйе әлемде 80 жылдардың бас кезінде пайда болған жаңа бағыт. «Билингвизм» - латын тілінен аударғанда - «екітілділік» дегенді білдіреді. Оқытудың билингвистикалық жүйесі білім беру процесінің екі өзара тең бағалы және тең құқылы құралы - ана тілін (ауызша, жазбаша жэне сипалап білу түрлері) және қимылдық тілді қолдануды қарастырады. Сурдопедагогиканың бұл бағытының дамуына қимылдық тілдерге деген көзқарастардыц түбегейлі өзгеруі, ягни оны мойындау; қоғамның дамуы басқаша адамдарға деген қатынасының өзгеруі; дүние жүзі бойьшша миграциялық қозғалыстың көбеюі, соның нәтижесінде басқа тілді үйрену проблемаларының туындауы сиякты түрлі ірілі-ұсакты факторлар әсер етті. Қимылдық-ымдау тілінің қолданылуы оқытудың тиімділігін арттырады. Мамандардың айтуы бойынша, билингвистік әдістер жүйесі бүкіл коммуникативтік кедергілерді жоюға мүмкіндік береді, үлкендер мен балалар арасында сенімділік қатынастар орнайды; оқытуды эмоциялық жағынан байыта түседі. Бұл факторлар оку пәндерінің санын көбейтуге, білім мазмұнын кеңейтуге (шет тілдер, логика, этика, т.б.) жағдай жасады. Он жыл ішінде естімейтін балалардың жалпы білім беретін мектеп бағдарламасын толық игеруіне мүмкіндік туады. Естімейтін балаларды оқытудағы 2-інші бағыт - оларды ауызекі сөйлеу тіліне үйрету. Бұл педагогикалық жүйе коммуникациялык деп аталады. Коммуникациялық жүйе балаларда сөйлеудің, тыңдаудың, жазу мен оқу дағдыларының, бет-жүздің, қолдың қимылдарьш оқи алуының қалыптасуы ғана емес, сонымен бірге бүкіл сөйлеу қызметтерінің құрылымын, оның мақсатттарын, мотивтерін, әдістері мен құралдарын игеруге зор мүмкіндіктер береді.
Сөйлеу қабілеті бұзылган балалардың психологиялық-педагогикалық мінездемесі
Сөйлеу қабілеті бұзылган балаларда, эдетте, орталық жүйке жүйесінің функционалдық немесе органикалық ауытқушылықтары байқалады. Мидың органикалық зақымдануының болуы олардың ыстықты, қапырықты көтере алмауынан, транспортта, әткеншекте ұзак отыра алмауынан байқалады. Олар жиі бас ауруларына, бас айналуына, жүрек көтерілуіне шағымданады. Олардың көбінде түрлі қимылдық кемістіктер; тепе-теңдіктің, қимыл координациясының бұзылуы, саусақ қимылдарының сәйкессіздігі, т.б. байқалады. Сырқат балалар тез шаршайды. Оларға тез ашуланғыштық, бір орында ұзақ отыра алмау, аяқ-қолын үнемі қимылдатып отыру сияқты симптомдар тән. Көңіл күйлері тез ауысып, агрессияға, мазасыздыққа ұласып отырады. Мидың органикалық зақымдануынан зардап шегетін балалардың денсаулығы, әсіресе кешке қарай, аптаның соңына таман сыр бере бастайды. Шаршау бас ауруының жиілеуімен, ұйқының бұзылуымен, енжарлық немесе, керісінше, іс-қимылдың жоғары белсенділігімен айқындалады. Мұндай балаларға бүкіл сабақ бойы зейін белсенділігін сактау қиынға соғады да, олардың жұмыс жасау қабілеті төмендейді. Бұл диапозондағы балалардың есте сактау қабілеті төмен болады, нәтижесінде танымдық қызметі бұзылады. Бұл белгілердің бәрі сөйлеу қабілеті бұзылған балалардың орталық жүйке жүйесінің ерекше жағдайынан ақпарат береді.
Сөйлеудің бұзылу себептері және олардың негізгі түрлері
Сөйлеудің бұзылуына алып келетін себептерді негізгі екі топқа бөледі: биологиялық және әлеуметтік. Биологиялық себептерге кебінесе баланың жатырда жатқан кезіндегі, толғақ кезіндегі (гипоксия, жарақаттар) және туылғаннан кейінгі алғашқы айлардағы (ми инфекциялары, жарақаттар, т.б.) патогендік факторлар жатады. Әлеуметтік-психологиялық қауіпті факторлар бірінші кезекте психикалық депривациямен байланысты. Депривация дегеніміз - ұзақ уақыт аралығында және жеткілікті түрде субъектінің негізгі өмірлік және психикалық қажеттіліктерінің қанағаттандырылуына кедергі келтіретін өмірлік ахуалдар нәтижесінде пайда болатын психикалық көңіл күй. Балалардың үлкендермен қарым-қатынасындағы эмоциялық және сөздік араласудың аздығы да бірден-бір себеп бола алады. Баланың сөздік тұрғыдан дамуына, сондай-ақ оның кішкентай кезінен екі бірдей тілдік жүйені игеруге мәжбүрлігі де, айналадагылардың сөйлеу мүкістіктері, баланы тәрбиелеудегі кемшіліктер, т.б. кері әсер етеді. Логопедияда сөйлеудің бұзылуы клиникалық-педагогикалық және психологиялық-педагогикалық көзқарастар аясында қарастырылады. Сөйлеу патологиясының механизмдері мен симптоматикасы клиникалық-педагогикалық тұрғыдан зерттеледі. Бұл жерде төмендегідей ауытқушылықтар қарастырылады: дислалия, дауыстың бұзылуы, ринолалия, дизартрия, тұтығу, алалия, афазия, дисграфия және дислексия. Дислалия дыбысты дауыстап айтудың бұзылуы. Дислалиялық дыбыстық бұзылулар артикулярлық аппарат құрылымының ақауларымен, сондайақ сөздік тәрбиенің срекшеліктерімен түсіндіріледі.Функционалдық дислалия, көбінесе бала сөйлеуін дұрыс қадағаламаған, тәрбиелемеген жағдайда, қоршаған адамдардың сөйлеу дефектілері болған кезде, балада фонемалық қабылдау нашар дамығанда, педагогикалық ықпал төмендегенде дамиды. Сондай-ақ функционалдық дислалия бала ерте мектепке дейінгі кезеңде екі тілді қатар меңгерген жағдайда да байқалады.
Логопедиялық практикада дыбыстарды айтудың бұзылуы бірнеше түрге бөлінеді:
• Сигматизм (ысқырып, ышылдап айтылатын дыбыстарды айта алмау);
• Ротацизм («р» әрпін айта алмау);
• Ламбдацизм («л» -ды айтудағы кемістіктер);
• Таңдайлық дыбыстарды айта алмау дефектілері (к, қ, г, г, х, й);
• Жұмсарту дефектісі (қатаң дыбыстың орнына оның ұяң жұбы айтылады).
Дауыстың бұзылуы. Бұл дефект дауыс аппаратындағы патологиялық өзгерістер нәтижесінде пайда болады. Дауыс бұзылуының екі түрі бар:
• Дисфония, яғни дауыстың ішінара бұзылуы (дауыстың жоғарылық деңгейі, күші, тембрі бұзылады);
• Афония - дауыстың мүлдем жойылып кетуі
Сөйлеудің дамуы және оны тәрбиелеу жолдары
Жаңа туган балада дыбыска ұксас реакциялар (жылау, іңгәлау) байқалғанымен, оларда әлі де дыбыстык сипат болмайды. Балада түрлі дыбыстар 2-3 айдан кейін байкалады. Мұны оның уілдеуінен жақсы көруге болады. Оларда әуелі былдырлар пайда болады. Бұлар баланын естіген сөздерге, дыбыстарга қайтарған реакциясы. Мысалы, «мә», «ға», «ге» секілді жеке буындарды 5-6 айда «ма-ма», «па-па» деген екі буыннан келетін жеке сөздерді айтатын күйге жетеді. 8 айлық бала сөздін интонациясын, дауыс ырғағын ажырата алады. Бірак сөздердің айырмашылығын, олардын мән мағынасын әлі толык ұға алмайды. Оның алғашкы сөздері «ата», «әке», «әже», «аға» болады. Бірак олар үш-төрт буыннан тұратын сөздерді айтуға шамасы келмейді. Бала алдымен дауысты дыбыстарды, кейінірек оның катаң, ұян түрлерін меңгереді. Балага ызың дауыссыздар мен ысылдап шығатын дауыссыздарды (ж, ш) ұғыну қиынырақ болады, сондыктан кейбір бала «р, л» дыбыстарын 4-5 жасқа дейін дұрыс айта алмайды. Отбасында ата-ана тарапынан жеткілікті тәрбие алған жас жарымдағы балада 10-15 сөз, екіге келгенде 300, үш жаста мың жарымдай сөзді игереді. Кейде жеткізе алмай жатқан сөздерін ым-ишарамен жеткізеді. Балада сөз нақтылы заттың сигналы ретінде көрініп, ылғи да белгілі нәрсеге деген әрекеті мен нақтылы кажетін өтеуге байланысты туып отырады. Баланын бұл кездегі сөзінде зат есімдер көп болады, олар онын айналадагы заттармен, адамдармен қарымқатынастарында елеулі рөл аткарады. Кейін уақыт келе сөздік қоры етістік, есімдік, тағы басқа сөз таптарымен толығады. Мектепке дейінгі кезенде бала тілінің калыптасуына ересектердің дұрыс және мағыналы сөйлеуі үлкен әсер етеді. Өйткені балалар оларға үнемі еліктеп, өз бетімен сөз шығаруға талпына бастайды. Ол басқа балалардын, тіпті үлкендердін сөздерінде байкалған қателіктерді көргіш келеді, яғни балалардын «тіл сезімі» күшті болады. Жанұяда баланың сөйлеу әрекетінін дұрыс калыптасуына жеткілікті көңіл бөлінсе, ол мектепке келгенде киналмай жақсы үлгеріп кетеді. Осындай балалардын ана тіліндегі сөздік коры 4500-ге дейін жетіп отырады. Біз балалардын дұрыс, анық, дәл сейлей алуына ерекше көңіл бөлуіміз кажет. Мектепке дейінгі балаларды сөйлеуге тәрбиелеу - ата-аналар мен тәрбиешілердің ерекше көңіл бөлетін мәселесі. Мектепке дейінгі баланың сөйлеуі, негізінен, тек қарым-катынас қызметін атқаратын болса, ал мектепте білім жүйелерін меңгерудін кұралы бола бастайды. Мектеп бала тілінің жүйелі түрде дамуына өте қолайлы жағдай туғызады. Сауат ашу, оқып, жаза алуға үйрену, мектепке дейінгі стихиялы түрде жүргізілсе, енді бала ана тілін арнаулы пән ретінде (фонетикалык, лексикалық, грамматикалык тұрғыдан) оқып-үйренеді. Бұл онын тілінің дамуына бұрын-сонды болып көрмеген үлкен өзгерістер енгізеді. Ана тілін жақсы меңгеру арқылы балада тек сейлеу ерекшеліктері ғана емес, бүкіл жеке басының қасиеттері де жетіліп дами түседі.
Көру кемшіліктері бар балаларды оқыту және тәрбиелеу
Көру қабілеті бұзылған балалардың ата-аналары мамандардың (тифлопедагог, психолог, офтальмолог) консультациялық көмегіне үнемі сүйеніп отыруы тиіс. Соқыр немесе нашар көретін балалардын ата-аналары баланың жас кезінен бастап оның қоршаған ортаны қабылдауына мүмкіншіліктер жасауы тиіс. Баламен қарым-қатынаста оған ақпаратты ауызша үзбей бере отырып «есту арқылы көруге» қалыптастыру қажет. Анализаторлардың компенсаторлык қайта кұрылуы көбіне отбасы тәрбиесіне байланысты. Көре алмауы баланың әлеуметтенуінде де өз ізін қалдырады. Соқыр балаларға арналған мектепке дейінгі мекемелерде 2-3-тен - 7 жасқа дейінгі көрмейтін, нашар көретін және қыли балалар оқытылып тәрбиеленеді. Бұл мекемелердің мақсаты - балалардың бұзылған көру функциясын емдеу, мүмкін болса қалпына келтіру, оларды мектепте оқуға дайындау. Сондай-ақ көрудің қалған мүмкіндіктерін пайдалану, танымдық, тұлғалык тұрғыдан дамыту, кеңістікте бағыт ұстау мен өзін-өзі күту дағдыларын қалыптастыру бағытында коррекциялық жұмыстар жүргізілсді. Сокырлар мен нашар көретін балаларды мектепте оқытудың өзіндік принциптері мен міндеттері бар, яғни бұзылған көру функцияларын қайта қалпына келтіру, коррекция және компенсация. Ал тифлопедагогиканың ең басты мақсаты - ол дамуында ауытқушылықтары бар балалардың тұлға ретіндегі жан-жакты толысуы, дамуы. Осыған байланысты оларға арналған мектептердің атқаруға тиіс функциялары бар. Олар - оқыту-тәрбиелеу; коррекциялықдамытушылық; санитарлық-гигиеналық; емдеу-қалпына келтіру; әлеуметтік бейімделу.
Көрмейтін және нашар көретін балаларга арналған мектептердің ерекшеліктері:
• Балалар дамуының жалпы және жеке ерекшеліктерін ескеру;
• Оқу жоспарлары мен бағдарламаларын жаңартып отыру; оқыту мерзімін ұзарту және оқу материалдарын ыңғайлап қайта құру;
• Сыныптар мен тәрбие топтарындағы бала санын азайту, жіктеу; жұмыстың арнайы әдістері мен түрлерін қолдану; көрнекі құралдар мен қызықты кітаптарды және жаңа тифлотехниканы қолдану;
• Оқу сыныптары мен кабинеттерін жабдыктау, санитарлық-гигиеналық жағдайлар жасау, емдеу-қалпына келтіру жұмыстарын ұйымдастыру;
• Еңбек жэне әлеуметтік бейімдеу жұмыстарын күшейту, соның нәтижесінде түлектердің өмірден өз орнын табуын қамтамасыз ету. Көру қабілеті бұзылған балаларды орта мектепте оқыту үш кезеңге бөлінеді: бастауыш, негізгі және орта мектеп. Барлық деңгейде де оқыту арнаулы бағдарламалар және оқу жоспарлары арқылы іске асырылады. Бастауыш мектепте оқыту - есту, иіс сезу, сөйлеу және мүмкіндігінше көру қабілеттерін дамытуға бағытталады. Сондай-ақ емдеу дене мәдениеті, ритмика, әлеуметтік-тұрмыстық бағыттағы сабақтар жүреді. Көруі нашар немесе мүлде көрмейтін балалар бастауыш мектепте оқу іс-әрекетінің дағдыларын - оқу, жазу, санауды меңгереді; көрнекі-бейнелік және теориялык ойлауға, жеке гигиена негіздеріне, кеңістікте бағыт ұстауға үйренеді. Толық емес орта немесе нсгізгі мектепте жалпы білім мен еңбекке дайындықтың негізі салынады. Білім беру мазмұны баланың ғылыми көзқарасын қалыптастыруға, әлеуметтік орнын аныктауына бағытталған. Мектептегі білім берудің ІІІ-ші децгейінде жалпы орта білім беру және дифференциация негізіндегі кэсіби оқыту аяқталады. Орта мектептің соңғы кезеңінде балалардың қызығушылыгы, әлеуметтік-психологиялық бейімделуі есепке алына отырып, оның еңбек ете алатын саласы анықталады. Осы мақсатта оқу жоспарына түрлі бағыттағы факультативтік сабақтар енгізілген.
Аутизм дертіне шалдыққан балаларды оқыту және тәрбиелеу
Аутизммен ауыратын балалардың интеллектуалдық дамуы қайшылықтарға толы. Бұл салада да ғалымдар өз зерттеулерінде әлі де болса ортақ шешімге келе алмай отыр. Олар күрделі абстракциялық тапсырмаларды оңай орындай отырып, қарапайым нақты арифметикалық есептерді шығара алмауы мүмкін. Бірақ интеллектуалдық кемістікте бұл ауруға біржақты тән сипат емес. Бала кезінде анық байқалған аутистикалық диагнозы бар адамдардын белгілі бір ғылым саласында үлкен жетістіктерге жеткен жағдайлар да кездеседі. Мысалы, Т. Грандин - Солтүстік Колорадо университетінде биология профессоры, Д. Уильямс (Австралия) - жазушы, ал И. Юханссоң (Швеция) - мемлекет қайраткері. Аутизммен ауыратын балалардың әлеуметтану мүмкіндіктері бірнеше факторлармен айқындалады: - аутистикалық кемістіктің ауырлық деңгейі; - ерте қойылған диагноз; - неғұрлым ертерек басталған арнайы коррекциялық көмек және оның медициналық және педагогикалық-психологиялық кешенділігі; - коррекциялық жұмыс әдістерінің жан-жақтылығы, ауру деңгейіне сәйкестілігі, бірізіділігі, ұзақтыгы, жеткілікті көлемде болуы; - мамандар мен отбасының күш біріктіруі. Ресей білім беру академиясы (РАО) жақындағы коррекциялық педагогика институтының мәліметтері бойынша, дер кезінде көрсетілген дұрыс коррекциялық көмек жағдайында сырқат балалардың 60%-ының жалпы мектеп бағдарламасы бойынша білім алуға; 30%-ының арнайы мектеп бағдарламасы бойынша оқуға мүмкіндігі бар екені анықталған. Ал 10%-ы отбасы жағдайында қоғамға бейімделеді. Коррекциялық жұмыс жүргізілмеген жағдайда 75% сырқат бала әлеуметтік тұрғыда мүлдем бейімделмейді; 20-23%-ы салыстырмалы түрде бейімделеді, бірақ тұракты көмекке мұқтаж; тек 2-3%-ы ғана қанағаттанарлық деңгейде қоршаған ортаға әлеуметтік тұрғыдан бейімделеді. Аутизммен ауыратын балалардың әлеуметгік статусы туралы айту өте күрделі. Бірақ мұндай адамдардын өнерде, ғылымда үлкен жетістікке жеткен жагдайлары кездеседі. Олар адамдармен жиі де тығыз қарым-қатынасты кажет етпейтін мамандықтарды өте жақсы игсреді: бағбан, аула сыпырушы, музыкалық аспаптардыц күйін келтірушілер, пошташы, т.б. Ал жұмысқа қатысты мұндай сырқатпен ауыратын адамныц бәріне тән ортақ қасиет: егер ол бір нәрсеге үйретілгсн болса, ол соны шығармашылық деңгейге де көтере алады. Аутизммен сырқат адам жұмысты нашар жасай алмайды. Олардың арасында сабаққа дайындалмай келу деген мүлдем болмайды. Аутизммен ауыратын адамдарға жүйелі түрдегі көмек шаралары XX ғ. 60-жылдарда АҚШ псн Батыс Еуропада қалыптаса бастады.
Мүмкіндігі шектеулі балаларға кеңес беру арқылы зерттеу мен тексеру, негізінен, топтық мектеп, мектепке дейінгі үйымдардың, денсаулық сактау ұйымдарының педагогтарымен, әлеуметтік жұмыс мамандарымен жасөспірімдерді реабилитациялау мен бейімдеу, уақытша оқшаулау орталығының бағыты бойынша, ата-анасының ынтасы, психологиялықмедициналық-педагогикалық көмек беру жүйесі бойынша жүзеге асады. Кеңес беру мамандары кешенді тексеруден өткізгеннен кейін диагнозды қойып, қажеттілікті бағалағаннан кейін балаларды мектеп-интернаттарға, физикалық және психологиялық мүмкіндігі шектеулі балаларға арналған мамандар мен мектепке дейінгі ұйымдарға, сонымен қатар мүгедек балаларды үйден оқытуға, әлеуметтік қызмет көрсетудін аудандық бөлімшелеріне мүмкіндігі шектеулі балаларга кешенді әлеуметтік реабилитация: түзеу, медициналық-педагогикалық, әлеуметтік көмек көрсетеуге көмектесуі керек. |
Скачать 32.17 Kb.