Работа с детьми, испытывающими трудности при изучении учебных пр. Федеральное государственное бюджетное научное учреждение Институт стратегии развития образования рао работа с детьми
 Скачать 0.7 Mb.
|
|
Обратим внимание Эта группа обучающихся в начальной школе – достаточно представительная в числовом выражении (55-65%), но при отсутствии постоянного внимания со стороны руководителя образовательной деятельности эти дети, к сожалению, могут перебираться в группу удовлетворительно успешных. Так часто и происходит в основной школе. Трудности у «хорошистов» часто возникают с развитием универсальных учебных действий: 9 © ФГБНУ «ИСРО РАО», 2021 при работе с графической информацией, конструировании рассуждения, вывода, решении творческих задач. Наблюдается постепенное снижение познавательных интересов и мотивов учения. Учитель должен понимать, что ученики-«хорошисты» нуждаются в постоянной индивидуальной помощи и поддержке. Приоритетные направления педагогической поддержки: особое внимание к заданиям нестандартного характера, которые требуют использования анализа, сравнения, классификации и других универсальных действий; обеспечение условий для становления готовности отказаться от готового образца, самостоятельно конструировать алгоритм решения учебной задачи, осуществлять работу в ситуации альтернативы и выбора; создание учебных ситуаций, в которых проявляются такие качества субъекта учебной деятельности, как активность, инициативность, способность к импровизации и творчеству; особое внимание к заданиям, формирующим регулятивные умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки, предвидение трудностей и ошибок. Краткая характеристика неустойчиво успешных («троечников») В эту группу входят школьники, которые учатся на «3» и «4». Присвоенное им традиционно звание «посредственных» сопровождает их на протяжении всего обучения в школе; они редко вызывают беспокойство и волнение учителя, т.к. выполняют требования стандарта на удовлетворительном уровне. Вместе с тем, очевидно, что многие трудности учения этих детей могут быть сняты при построении зоны ближайшего развития, что и происходит, когда с ними работают репетиторы, хорошо знающие психологию этих ребят. В основной школе эти дети попадают в зону риска: теперь в основном, они получают «3», а иногда и «2». Трудности изучения разных предметов вызваны разными причинами: недостаточным развитием памяти, внимания, преимущественным наглядно-образным мышлением, малым словарным запасом и примитивной связной речью. Многие «троечники» ответственно относятся к учению, но низкий уровень их общего развития, малая читательская активность, невнимание со стороны учителя – все это затормаживает их успешное обучение и развитие. Приоритетные направления педагогической поддержки: – особое внимание к совместно-распределительной деятельности с учителем (успешными обучающимися) по конструированию последовательности действий для решения учебной задачи; – предоставление возможности работать в более низком темпе по сравнению с более успешными детьми; специальная работа по развитию памяти, внимания, сосредоточенности, чувственного восприятия; © ФГБНУ «ИСРО РАО», 2021 – создание условий, стимулирующих общее развитие обучающегося, расширение его кругозора и формирование познавательных интересов (индивидуальные задания на поиск информации, работу со справочной литературой, подготовку докладов, аннотаций прочитанных произведений и т.п.); развитие связной речи и логического мышления (речевые логические задачи, мини-тексты на заданную тему, ведение наблюдений и опытов); – включение в совместную с учителем и индивидуальную активную контрольно-оценочную деятельность (поиск ошибки, установление ее причины, сравнение полученного результата с учебной задачей, выбор ответа и т.п.); – обеспечение развития лидерских качеств, умений осуществлять руководство небольшой группой одноклассников, оценивать свой вклад в общее дело. Краткая характеристика устойчиво неуспешных («двоечников»). В эту группу входят дети, которые учатся на «3», но довольно часто получают «2». В начальной школе их число небольшое – 2-3%. В 5-6 классах увеличивается группа риска школьников с явными проявлениями неуспешности учения. Причем, отмечается тенденция расширения зоны неуспешности, когда в начальной школе ученик испытывал трудности по одному предмету, а теперь получает отрицательные отметки по нескольким учебным курсам. В зону риска часто попадают младшие подростки из группы условно успешных, которые в начальной школе учились на «4» и «3». Индивидуально-дифференцированная работа с такими школьниками характеризуется, в основном, как натаскивание на предметные знания-умения. Приоритетные направления педагогической поддержки: – создание учителем индивидуальных планов работы с неуспевающими учениками в рамках зоны ближайшего развития, то есть в ситуации постоянной помощи педагога; – учет темпа деятельности и объема выполняемых заданий; постепенное их увеличение; – особое внимание к развитию смыслового чтения, к работе с наглядно представленным материалом, к принятию и следованию образца выполнения учебной задачи; – создание условий, стимулирующих общее развитие обучающегося, расширение его кругозора и формирование познавательных интересов (участие в дополнительном образовании, совместной деятельности с одноклассниками). 11 © ФГБНУ «ИСРО РАО», 2021 Предлагаем Какие трудности возникают сегодня обсудить у обучающихся начальной и основной школы при изучении учебных предметов? Оценка результатов обучения современных младших школьников и подростков дает возможность охарактеризовать четыре группы трудностей, которые встречают обучающиеся при изучении учебных предметов в начальной и основной школе: низкий уровень осознанного владения базовой научной терминологией; несформированность умения применять полученные знания при решении учебных и практических задач; низкий уровень развития познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий; недостаточный уровень развития уменийконтрольно-оценочной деятельности. 1. Трудности, связанные с недостаточным уровнем осознанного владения базовыми научными терминами Обратим внимание Изучение каждого предмета предполагает не только запоминание, но и осознанное ориентирование в целом ряде терминов и понятий. Если учитель не уделяет специального внимания и учебного времени характеристике изучаемой терминологии, то она остается на уровне формального запоминания, следствием чего становится неправильное ее использование, неготовность выполнять задания, где предлагается с этими терминами поработать. Такая трудность особенно явно проявляется, когда предстоит использовать межпредметные понятия. Какие обязательные этапы работы должен включать в учебный процесс учитель и как их организовывать? Первый этап – введение понятия (термина) в пассивный словарь ребёнка Пока его усвоение идет по формальным признакам и дает общее понимание значения понятия с точки зрения данной науки. Ученики еще не пользуются понятием самостоятельно, но узнают его в тексте, соотносят с предложенной характеристикой, могут подобрать к нему синонимы. Этот этап возможен и необходим, но в массовой практике ознакомление с терминологий этим часто и ограничивается. Второй этап связан с организацией ситуативной работы с понятием или термином. Учитель подбирает небольшой круг известных детям ситуаций, которые связаны с использованием данного понятия. Здесь уместны упражнения на анализ текста, на выбор термина из альтернативных, на его соотнесение с предложенной характеристикой. Очень важно на этом этапе дать © ФГБНУ «ИСРО РАО», 2021 возможность анализировать использование термина, находить ошибки и объяснять их причины. Третий этап связан со свободным владением изученной терминологии, способностью обучающихся сравнивать, обобщать, классифицировать понятия, правильно их интерпретировать, если они представлены в незнакомом тексте. На этом этапе полезны упражнения, которые предполагают обозначение термином конкретной ситуации, характеристика понятия с помощью ключевых слов, сравнения разных трактовок межпредметной терминологии. Приведем пример Учитель вводит понятие личность (6 класс «Обществознание»). Педагог последовательно использует следующие методы и приемы обучения: 1. Рассказ учителя о детях-«маугли», которые воспитывались животными. 2. Учебная дискуссия: «К каким двум мирам относится человек?». Коллективное конструирование вывода: наследственность, социальная среда и воспитание – условия развития человека. 3. Работа в группах: подготовка рассуждения на тему «Чем человек отличается от животного?» 4. Чтение текста учебника (объяснение учителя): «Что такое личность». 5. Учебная дискуссия: «Можно ли про человека сказать: «Ты – не личность?» 6. Работа в группах: анализ высказывания «Собака, как человек, – личность, только не разговаривает». 7. Учебный диалог: «Индивидуальность – плохо или хорошо?» 8. Анализ жизненных ситуаций, раскрывающих достоинства личности (совершение подвига, достижение благородной цели, проявление воли, преодоление трудностей и др.) и ее недостатки (эгоизм, самоутверждение любыми способами, малодушие). 9. Коллективное конструирование обобщения: согласны ли мы с высказыванием философа: «Личность человека характеризует ответ на три вопроса: может ли человек стать господином самому себе; может ли «сделать» самого себя; может ли создать свою собственную жизнь». Сделаем вывод Перспективное планирование процесса осознанного принятия обучающимся научной терминологии, развернутое во времени и предполагающее использование разных методов и форм организации обучения, обеспечивает поступательное развитие способности не только владеть характеристикой понятия или термина, но активно и самостоятельно использовать их в различных учебных и практических ситуациях. 13 © ФГБНУ «ИСРО РАО», 2021 2. Трудности, обусловленные несформированностью умения применять полученные знания Проблема усвоения школьниками знаний без достаточного формирования опыта их применения в разнообразной деятельности остается на сегодняшний день одной из самых актуальных в образовании. Ориентировка учителя на формальное запоминание предложенного образца без практики осознанного конструирования способа действий приводит к возникновению устойчивых трудностей при решении как учебных, так и жизненных задач. Обратим внимание В традиционной советской школе сложилось «трепетное» отношение к образцу как главному методу обучения. Такой подход значительно упрощал процесс взаимодействия учителя и обучающихся: учитель предъявил образец, дал установку запомнить, создал условия для тренировки (чем больше повторений, тем лучше). И педагог уверен: ученик обучается и развивается... Но желанный результат не наступал, а если и достигался, то, как говорится, не благодаря обучению, а вопреки ему. Почему? Согласно теории развивающего обучения предпосылкой успешного интеллектуального развития ребенка является его способность к самостоятельному конструированию процесса решения учебной задачи. Психология утверждает: только в том случае, если последовательность действий по решению учебной задачи конструируется вместе с учениками, процесс учения становится осознанным и личностно значимым для него. Нельзя утверждать, что во всех случаях образец – нецелесообразный метод обучения. Речь идет о том, что нельзя гиперболизировать его роль в успешной учебной деятельности. Об этом говорят и трудности, связанные с необходимостью отобрать имеющиеся знания и целесообразно применить их для выполнения предложенного задания. Эти трудности возникают в двух случаях: а) если требуется планирование многошагового учебного действия; б) если необходимо создать самостоятельно алгоритм действий в рамках нестандартной ситуации. Основная причина этого – неготовность как обучаемого, так и обучающего максимально алгоритмизировать процесс учения и обучения. Со стороны субъекта учения (обучающегося) это проявляется в следующем: – степень усвоения готового образца решения учебной задачи зависит от индивидуальных особенностей памяти, внимания, восприятия обучающегося, поэтому многие ошибки связаны с пропусками «шагов» в алгоритме, нарушением их последовательности; © ФГБНУ «ИСРО РАО», 2021 – принятие готового способа действия не способствует становлению самоконтроля и самооценки обучающегося, что отрицательно отражается на качестве его деятельности (он не проверяет свою работу, не находит в ней ошибки, не корректирует свои учебные «шаги»); – отсутствие навыка самостоятельного конструирования последовательности операций по решению учебной задачи отрицательно влияет на умение устанавливать способ действия в нестандартной ситуации. Со стороны субъекта обучения (учителя) неготовность к управлению учебной деятельностью проявляется в следующем: – учитель не владеет достаточными знаниями о том, что такое учебная деятельность, какова ее структура и как формировать ее компоненты. Поэтому в процессе обучения отсутствуют упражнения, способствующие, во-первых, принятию мотива деятельности и удержанию учебной задачи, во-вторых, развитию умения строить операциональную составляющую деятельности, в- третьих, становлению способности обучающихся осуществлять самоконтроль и самооценку как важнейших компонентов учебного труда школьника; – учитель не готов использовать совместно-распределительный стиль взаимодействия с обучающимися, при котором алгоритм действий формируется в коллективной одновременной деятельности педагога и ученика. Развитие умений применять знания в разнообразной учебной и практической деятельности обеспечивает не число и продолжительное время, затрачиваемое на тренировку (чем больше выполняем упражнений, тем лучше будут результаты), а система упражнений, результатом работы с которыми будет самостоятельный ответ ученика на три вопроса: «что значит уметь применять знания?», «какая проблема стоит передо мной в данном случае?», «какие учебные операции входят в умение «применять знания» в данном случае?». Исходя из этого, система обучения умению применять знания включает следующие дидактические «шаги»: – формирование у обучающихся понимания, что применение знаний есть использование ранее полученной информации в новых условиях протекания деятельности или в разных видах деятельности; – развитие умений анализировать и констатировать проблему, которая присутствует в учебной задаче и требует для решения определенных знаний; – становление способности выбора из памяти тех знаний, которые обеспечат успешность решения данной учебной задачи; – анализ достаточности или неполноты знаний для решения поставленной задачи; – оценка актуальности отобранных знаний для выполнения задания; – формирование умений использовать отобранные из памяти знания для конструирования алгоритма решения; – выбор формы представления – графическая, текстовая, словесная (понятийная), образная; – проверка соответствия выполненных действий заданной новой ситуации и цели задания. 15 © ФГБНУ «ИСРО РАО», 2021 Сделаем вывод Дидактика предполагает, прежде всего, не наполнение головы обучающегося набором разнообразных знаний, а научение его конструировать согласно принятой учебной задаче процесс ее решения. 3. Трудности, связанные с низким уровнем развития коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий Как выяснилось, типичные ошибки при выполнении диагностических заданий, были связаны с недостаточным развитием коммуникативных универсальных учебных действий. Речь идет о двух группах коммуникативных УУД: смысловом чтении и конструировании текстов разного типа. Определение темы, главной мысли, назначения текста, выделение в нем информации, необходимой для решения учебной задачи, вызывало трудности у учеников как начальной, так и основной школы. Это проявлялось не только тогда, когда это действие требовалось в заданиях по обществоведению, математике, географии, иностранному языку, но и при работе с заданиями по литературе. То есть очевидны проблемы формирования смыслового чтения в современной общеобразовательной организации. Была зафиксирована и более серьезная проблема коммуникативной деятельности: обучающиеся не владеют в целом структурой речи-рассуждения, что непосредственно влияет на выполнение заданий, связанных с высказыванием учениками своего мнения, созданием текстов, включающих объяснения и доказательства. Даже многие восьмиклассники не могут анализировать предложенный текст, высказать свое мнение по поводу описанной ситуации, оценить нравственную коллизию. Большие трудности встречали обучающиеся 6 и 8 классов, если задание требовало создать текст- рассуждение, что-то обсудить или прокомментировать. Например, трудности в формулировании главной мысли стихотворения в заданиях по литературе испытывали 90% шестиклассников, причем в 48% работ либо были допущены грубые ошибки, либо к выполнению задания учащиеся не приступали. Определение главной мысли литературного текста испытали 77% школьников, в 27% работ либо были допущены грубые ошибки, либо к выполнению задания обучающиеся не приступали. Проблемы, возникающие у школьников в процессе анализа текста, отмечали также эксперты по географии и иностранному языку. Можно выделить три приоритетных направления в определении методики формирования смыслового чтения. Первое направление связано с тем, что задача становления смыслового чтения должна решаться средствами любого учебного предмета. Например, определение главной мысли учебного текста на уроках обществознания и математики, окружающего мира и биологии, географии и истории важно не только для осознанного его понимания, но и для © ФГБНУ «ИСРО РАО», 2021 успешного запоминания, пересказа, составления плана, выделения основной и дополнительной информации. То есть работа по анализу и оценке любого учебного текста становится предпосылкой эффективного использования представленной в нем информации в дальнейшем, а также интеллектуального и коммуникативного развития обучающегося. Второе направление методики формирования смыслового чтения связано с четким осознанием того, что скрывают загадочные понятия «главная мысль», «авторская идея», «деталь» и др. Трудности образуются в том случае, если ученик не знает, почему тема не может быть главной мыслью, по каким признакам определяется назначение и тип текста, что такое деталь и почему она запоминается лучше, чем основное действие и т.д. Четкое понимание значения термина и его текстовая конкретизация позволяет избежать типичных ошибок обучающихся. Это определяет, прежде всего, обеспокоенность учителя тем, правильно ли представляют обучающиеся характеристику каждого используемого термина. Отсюда и необходимость создавать самые разные учебные ситуации для его применения: найдите в характеристике понятия ошибку (неточность), дополните значение данного термина, подберите синонимы, приведите примеры, когда данный термин применять не целесообразно. Например, анализируя художественный текст, можно дать различные формулировки главной мысли, чтобы ученики выбрали ту, которая в большей мере отражает специфику данного текста: мнение автора по поводу произошедшего события; авторский взгляд на житейскую историю; осуждение поступка героев; предоставление читателю выбора оценки поведения героев. Третье существенное направление методики формирования смыслового чтения – это владение последовательностью учебных операций, которые необходимы для выполнения того или иного текстового действия. Например, успешность восприятия художественного текста включает следующие пошаговые операции обучающегося: принимаю установку (учебную задачу), определяющую цель чтения текста; «удерживаю» учебную задачу до окончания работы; понимаю все, что читаю; беру на заметку то, что мешает понять смысл (авторскую идею, главную мысль); для лучшего восприятия при необходимости возвращаюсь к какой-то части текста; проявляю (явную или скрытую) эмоциональную реакцию на читаемый текст; оцениваю свое восприятие – удалось ли выполнить учебную задачу. Выполнение задания: «Восстановите деформированный научный текст» требует следующих учебных операций: читаю текст и устанавливаю допущенные ошибки и неточности; анализирую степень деформации (отдельные неточности, серьезные научные ошибки, нарушение логики и последовательности, ложность выводов); при неуверенности проверяю по словарю или энциклопедии; вношу изменения в текст. Учителю-предметнику, независимо от содержания и особенностей предмета, который он преподает, необходимо уделять внимание совершенствованию навыка создания текстов разного типа. Для формирования осознанности освоения программного материала по любому учебному предмету очень важно, чтобы обучающиеся владели навыком создания текстов- 17 © ФГБНУ «ИСРО РАО», 2021 рассуждений, текстов-инструкций, текстов-аннотаций и т.п., которые требуют умений различать назначение разных типов текста, ставить гипотезы, находить доказательства, выделять главную информацию, типичную для данного типа речи. Все это формируется в процессе выполнения заданий, специально планируемых учителем. И если на каждом уроке, независимо от его содержания, обучающиеся будут использовать полученную информацию для создания кратких и развернутых высказываний, конструирования вывода, обобщения, характеристики изучаемых объектов, тогда любое коммуникативное учебное действие будет формироваться как универсальное. Причем вклад одного учебного предмета будет дополнять результат, полученный при изучении другого учебного курса, а в целом будет развиваться коммуникативная грамотность школьника. Очевидно, к примеру, что на уроках гуманитарного цикла легче формируется описательная речь, более содержательно решаются воображаемые ситуации («Представьте, если бы…»), а графически представленные тексты (таблицы диаграмм, схемы) легче выполняются на уроках математики, физики, химии. Но в результате эти достижения ученика объединяются в метапредметные результаты обучения, потому что сформированная на уроках литературы или истории описательная речь становится достоянием уроков математики и физики, а сформированное умение графически представлять любую информацию начинает использоваться и при изучении литературы и истории… В результате диагностики были констатированы трудности, которые встречают обучающиеся при необходимости применять познавательные универсальные действия. Неудовлетворительный уровеньразвития таких познавательных УУД как анализ, сравнение, классификация, выделение причинно-следственных связей, обобщение был зафиксирован у большого числа школьников. Например: трудности в выполнении задания на сравнение разных художественных текстов испытали 63% шестиклассников, причем в 32% работ либо были допущены грубые ошибки, либо к выполнению задания учащиеся не приступали; задания по географии, которые предполагали установление причинно- следственных связей, у 34 % были выполнены с ошибками; неправильные обобщения и выводы наблюдались у 45 % школьников по обществознанию; одно из заданий по обществознанию требовало подтвердить тип текста-рассуждения, выделив в нем тезис, главный аргумент и вывод. Значительная часть обучающихся (почти 30 %) не приступили к выполнению задания, а выполнивших его неправильно или неполно оказалось 40 %. Причина такого положения в школе состоит в том, что учитель встречается с трудностями в определении и содержании универсальных учебных действий, в частности, не знает, чем предметное действие отличается от универсального, каково содержание конкретного УУД, какие операции входят в его состав. Например, на вопрос, «из каких операций состоит действие сравнение?» более 60 % учителей называют одну операцию (поиск различия), а © ФГБНУ «ИСРО РАО», 2021 полный перечень операций, которыми могут овладеть младшие школьники, определяют менее 15 % педагогов. Многие трудности и ошибки в работах обучающихся связаны с тем, что они не владеют четким алгоритмом действий, который необходим при выполнении любого познавательного действия. Еще раз фиксируем недостатки в методике организации процесса формирования метапредметных результатов: учитель не уделяет специального времени для ознакомления школьников с операциями, которые входят в состав каждого универсального учебного действия. А для этого сам учитель должен знать, какие операции входят в состав того или иного действия. Для облегчения этой работы многие педагоги создают соответствующие таблички, в которых представлены все пошаговые операции, входящие в то или иное универсальное действие. Например, с трудом даются обучающимся самостоятельные наблюдения. Внимание фиксируется на внешних, случайных признаках, а сущность объекта выпадает из зоны внимания. Если ученик знает, что последовательность рассматривания, например, объекта в естественной обстановке всегда одинакова, то этот универсальный метод познания действительности не встречает трудностей. В этом случае обучающийся владеет алгоритмом наблюдения: устанавливает контакт (явный или скрытый) с объектом; рассматривает объект; описывает увиденное без правок и комментариев со своей стороны; фиксирует те проявления, которые отвечают цели наблюдения. Выполнение всех этих действий требует особого настроя наблюдателя, проявление им определенных качеств, которые обеспечивают объективность результатов: готовность к глубокому восприятию объекта, умение выделить его из общей среды, в которой он находится; способность «удерживать» цель наблюдения; беспристрастность (скрытая эмоциональная реакция); пассивность – невмешательство наблюдателя в любые действия объекта. Последующая после непосредственного наблюдения деятельность связана с анализом собранных материалов, установлением истинности (ложности) выдвинутых перед наблюдением гипотез, обобщением, констатацией зависимостей и закономерностей, конструированием общих и частных выводов. |