Рим. Феноменология развития, детство, отрочество

• Название: Феноменология развития, детство, отрочество
• Дата: 06.10.2022
• Размер: 2.66 Mb.
• Имя файла: ‚®§à áâ­ ï ¯á¨å®«®£¨ï. ”¥­®¬¥­®«®£¨ï à §¢¨â¨ï_Œă娭 B.C_“祡­¨ª.doc
• Тип: Учебник; #718878
• страница: 22 из 39

Детская зависть. В дошкольном возрасте при стремлении к реали­зации притязаний на главную роль в игре, на победу в спортивных соревнованиях и в других аналогичных ситуациях у детей может поя­виться зависть. Она вызывается тем, что у дошкольников на первый план выходят внешние социальные отношения и социальная иерар­хия - «кто главнее».

Исследования показали, что дети пяти-семи лет открыто обнару­живают притязания на лидерство лишь в исключительной ситуации эксперимента.

Распределяя роли в присутствии заинтересованных сверстников, часть детей предлагает главную роль другому безоговорочно, часть детей заявляет свое право на главную роль. Большинство при распре­делении ролей действует опосредованно: ребенок, пользуясь правом распределять роли, выбирает другого, но при этом пытается зару­читься обещанием, что тот, в свою очередь, выберет его.

220

Опыт взаимоотношений детей друг с другом развивает способно­сти к самоанализу и рефлексии. На фоне формирования этих способ­ностей начинают развиваться притязания ребенка на признание среди сверстников. Однако свои притязания на значимое место среди других ребенок обнаруживает в исключительных, благоприятных для себя условиях.

Наблюдения за поведением детей при распределении ими ролей приводят к выводу, что открытое заявление своих притязаний на главную роль зависит не столько от внутренних притязаний на место, сколько от ощущения возможности получить это место. В качестве дополнительных ресурсов, подкрепляющих в ребенке уверенность в успехе своих притязаний и снижающих риск быть отвергнутым, могут выступать самые разнообразные факторы: игра на территории ребен­ка (это обстоятельство выступает для него как дополнительный шанс в его пользу); присутствие заинтересованных взрослых при распреде­лении ролей (у ребенка появляется ожидание, что взрослый поможет удовлетворить его претензию); сюжет игры может давать преимуще­ства мальчикам или девочкам и т.д.

Ребенок боится риска, он избегает возможности быть отвергнутым и не получить значимого для него места. Однако притязание на зна­чимое место среди сверстников обретает для него личностный смысл. Подавление притязания на лучшее место порождает зависть.

Была предпринята попытка пронаблюдать возникновение зависти в специально под­строенных ситуациях. С этой целью подбирались группы из трех детей Эксперимент проводился на детях пяти, шести и семи лет. Дети, вращая рулетку, набирали очки, кото­рые определяли движение их фишек к финишу. Они полагали, что успех определен их удачливостью. На самом деле экспериментатор решал, кому быть победителем.

Интересно отметить, что ребенок, которому постоянно везло, очень скоро оказывался на особом положении по отношению к двум неудачникам. Двое объединялись против удачливого: они вспоминали его прежние провинности перед ними и его проступки обще­го характера Как только экспериментатор изменял ситуацию и удача сопутствовала другому, очень быстро происходила перегруппировка в отношениях детей - новый побе­дитель также попадал в ситуацию эмоциональной изоляции.

Притязающему на признание ребенку становится сложно сопере­живать признанному, радоваться удаче победителя. Вместе с тем не­которые дети пяти и шести лет способны проявить сочувствие при условии собственного успеха. Сопереживание ребенка, достигшего успеха, неудачнику создает особую атмосферу солидарности: все уча­стники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, добро­желательнее. Однако в соревновательных ситуациях дети часто про­являют такие негативные формы поведения, как зависть, злорадство, пренебрежение, хвастовство.

Для того чтобы предупредить успех другого, ребенок может со­вершать специфические символические действия. Эти действия произ­водятся в форме своеобразного детского «колдовства»: «Не попадешь, не попадешь!»; «Мимо! Мимо!»

221

- Тебе просто везет! - говорит с завистью пятилетняя Алена. - Бессовестная ты, Наташка, вот и все!

- Не попадешь, не попадешь!!! Я же говорил! - со злорадством восклицает шести­летний Вова. (По материалам Д. М. Рытвиной и И. С. Четверухиной.)

Негативные образования, сопутствующие общему развитию, яв­ляются естественными для раннего онтогенеза личности.

Ложь как нарочитое искажение истины в корыстных целях сопут­ствует развитию притязания на признание. Ситуации, побуждающие к притязанию на признание, имеют для ребенка личностный смысл. Эти ситуации часто становятся психологически проблемными, когда ребе­нок должен решить для себя дилемму: удовлетворить импульсивное желание и пойти против ожиданий взрослого или сохранить добрые отношения с ним. Именно в этих ситуациях ребенок открывает для себя еще один выход - сделать по-своему и скрыть это. Так появляется ложь. Ложь может возникнуть как компенсация недостаточного воле­вого поведения и достаточного уровня умственного развития (в виде рефлексии на ложь как выход из проблемной ситуации).

Зависть как чувство досады на успех другого также сопутствует раз­витию притязания на признание. Зависть вызывается тем, что ребенок, начиная с 5-6 лет, может правильно оценить внешние социальные от­ношения со сверстниками и свое реальное место в этих отношениях.

Уже в детстве ребенок должен научиться испытывать чувство стыда за свою склонность ко лжи и зависти. Он должен усвоить, что ложь и зависть- пороки, которые следует преодолеть именно в детстве, когда эти проявления в отношении с другими не стали еще чертой личности.

Половая идентификация - отождествление себя с физическим и психологическим полом мужчины или женщины и стремление соот­ветствовать принятым в культуре, прежде всего в семье, стереотипам мужского и женского поведения.

Психологическое обретение пола начинается именно в дошколь­ном возрасте, но развивается и наращивается на протяжении всей жизни человека. Идентификация со своим полом получает столь глу­бокое проникновение в самосознание личности, что интегрирует по всем звеньям самосознания.

На протяжении дошкольного возраста ребенок по нарастающей начинает присваивать поведенческие формы, интересы, ценности сво­его пола. Уже в четырехлетнем возрасте проявляется глубинное пси­хологическое различие в ориентациях мальчиков и девочек.

В специальном эксперименте детям предлагалась ситуация свободного выбора двух наборов игрушек из четырех. Были предложены четыре подноса со следующими предметами: машина, посуда, кубики, кукла. Ребенка просили перечислить все игруш­ки. Затем он должен был взять для игры два подноса с наиболее интересными для него игрушками. Все действия ребенка фиксировались. В результате выяснилось, что начи-

222

ная с четырех лет у мальчиков и девочек появляется дифференциация в выборе игру­шек: машина, кубики выбирались для игры преимущественно мальчиками, а кукла и посуда - девочками.

Предпочтение тех или иных игрушек отражает действенное проникновение детей в специфику мужской и женской деятельности. Мальчики больше знают и умеют в сфере техники, а девочки - в сфере быта.

Стереотипы мужского и женского поведения входят в самосозна­ние ребенка через подражание представителям своего пола. В то же время у ребенка развивается так называемая эмоциональная причаст­ность к детям своего и противоположного пола.

Позиция ребенка как представителя своего пола определяет спе­цифику развития самосознания. Осознание своей половой принад­лежности имеет наиважнейшее значение для развития личности:

чувство тождественности со своим полом, стремление поддержать «престиж» своего пола в рамках социальных ожиданий определяют основополагающие позитивные достижения в развитии личности. Поэтому так важно, чтобы мальчик имел мужской образец для под­ражания и солидаризировался с ним («Мы - мужчины!»), чтобы де­вичка идентифицировала себя с мамой или другими представителя­ми женского сообщества.

Психологическое время личности - индивидуальное переживание своего физического и духовного изменения в течение времени, пред­ставленное в самосознании личным прошлым, настоящим и буду­щим. В детском возрасте ребенок только лишь открывает для себя существование своего индивидуального прошлого, настоящего и будущего. Он с интересом слушает истории о себе того времени, «когда я был маленьким»: он упивается рассказами о том, что он «вытворял», когда был малышом, каким он был веселым и бес­страшным. Если «его история» рассказывается взрослым заинтере­сованно и с любовью, ребенок готов слушать это много раз с боль­шим энтузиазмом. С таким же удовольствием ребенок дошкольного возраста обращается к своему предстоящему будущему. «Когда я вырасту большим...»- очень важная позиция ребенка во временной перспективе его жизни. Образы памяти и воображения содействуют образованию феномена психологического времени.

В дошкольном возрасте для формирования жизненной перспективы детской личности необходимо заинтересованное участие взрослого.

Социальное пространство- условия развития и бытия человека, которые определяются значениями и смыслами прав и обязанностей человека.

В дошкольном возрасте социальное пространство осваивается по­степенно, через стремление ребенка реализовать свою потребность в любви и эмоциональной поддержке, через стремление реализовать свои притязания на признание. Конкретно это выражается через ожи­дание получить одобрение и быть оцененным как «хороший». Реали-

223

зуя эти потребности, ребенок усваивает ценностное отношение к дол­женствованию, к тому, что «надо», к нравственным нормам.

Осваивая обязанности и права, накапливая определенные знания о них, ребенок еще долго не осознает их значение для себя как человека, принадлежащего к определенной культуре. Практически права и обя­занности для ребенка дошкольного возраста психологически отчуж­дены от его личности, существуют вне его, при этом обязанности вы­ступают в его сознании как акт насилия, а права растворены где-то в социальном пространстве и существуют как некая абстракция. К тому же наш отечественный менталитет таков, что для многих детей в до­школьном возрасте проблема прав ребенка не возникает ни в каком виде. У нас пока не принято разговаривать об этом с ребенком.

Роль этических эталонов в формировании личности ребенка. В культуре любого народа исторически выработаны обобщенные эта­лоны этической оценки. Они выступают в качестве взаимосвязанных полярных категорий добра и зла. Ребенок постигает значение этиче­ских эталонов через рассудочное и эмоциональное общение со взрос­лым или другим ребенком. Нравственное развитие ребенка в большой мере зависит от того, насколько у него развита способность соотно­сить свои действия с этическими эталонами.

В практике воспитания существуют эффективные методы формиро­вания нравственных качеств личности ребенка. Весьма продуктивным является метод, когда ребенок ставится в такие условия, где он вынуж­ден сопоставлять свои реальные действия с этическими эталонами.

Овладение нравственными соотносящими действиями приводит к тому, что ребенку становится мучительно осознавать идентичность своих поступков и действий отрицательной модели. Эмоционально негативное отношение к отрицательной модели организует волю ре­бенка и приводит к стремлению больше соответствовать положитель­ной модели.

Формирование положительных личностных качеств через соотне­сение реальных поступков ребенка с нравственными эталонами будет эффективным, если взрослый говорит с ним доверительно и доброже­лательно, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не соответствовать положительной модели. Если взрослый приравнивает будущее поведение ребенка к положительному эталону поведения, то это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии личности ребенка.

Личностный смысл поступка и идентификация с полярными этало­нами. Эмоционально положительное отношение к самому себе («Я хороший»), лежащее в основе структуры личности каждого нормаль­но развивающегося ребенка, ориентирует его на соответствие поло­жительному этическому эталону.

Потребность соответствовать положительному эталону поведения возникает лишь в том случае, когда для ребенка тот или иной посту-

224

пок или те или иные формы поведения приобретают определенный личностный смысл. Недовольство ребенка собой есть основа для пере­стройки его поведения. Однако все было бы очень просто, если бы ребенок всегда стремился соответствовать положительному примеру. Бывает, что дети соотносят себя с отрицательным эталоном и оцени­вают себя мерой приближения к нему.

Трехлетний Андрюша с восхищением смотрит из окна на мальчиков, которые во­зятся в помойке. Мальчики достают оттуда колесо от велосипеда, веревки, доски, пустые банки.

Мать говорит Андрюше: «Это плохие мальчики. Они роются в помойке».

Созерцание из окна мальчиков, радостно извлекающих из бачков всевозможный хлам, продолжается несколько вечеров подряд. Всякий раз мать говорит Андрюше о том, что это плохие мальчики.

Наконец, когда в очередной раз Андрюшу снимают с подоконника, чтобы отвлечь его от мальчишечьей возни около помойки, он восклицает: «Как я хочу быть плохим мальчиком!» (Из дневника B.C. Мухиной.)

Дети, становясь старше и понимая сущность отрицательного эти­ческого эталона, сохраняют эмоциональный интерес к негативному поступку. Этот интерес выражается уже не в открытом заявлении («Как я хочу быть плохим мальчиком!»), а опосредованно. Некоторые дети (особенно мальчики) в дошкольном возрасте внутренне ориенти­руются на отрицательный нравственный эталон в поведении. В своих реальных поступках они ведут себя в соответствии с социальными ожиданиями, но при этом часто эмоционально идентифицируются с людьми (или с персонажами), для которых характерны отрицательные формы поведения. Нередко это происходит оттого, что при оценке взрослыми отрицательных персонажей - носителей человеческих по­роков и слабостей - чувствуется снисходительное отношение к ним, легкая, неоскорбительная ирония.

Андрюша в пять-шесть лет стал увлекаться такими персонажами, как черт, кото­рый строит всяческие козни. Его любимые книжки - «Сотворение мира и человека» и «Роман Адама и Евы» Ж. Эффеля, где черт выступает как весьма активный отрица­тельный персонаж. Снисходительно-положительное отношение автора к этому носите­лю отрицательного эталонного поведения воспринято и ребенком. Андрюша открыто восхищается поведением черта, которое явно не соответствует положительному эта­лонному поведению.

Часто ребенок эмоционально идентифицируется с образом, кото­рый произвел на него большое впечатление своей художественной выразительностью независимо от нравственной позиции героя.

Оценка ребенком того или иного персонажа чаще всего опосредо­вана отношением окружающих людей. В процессе общения с близки­ми взрослыми происходит усвоение первых нравственных эталонов. Первоначально ребенок поступает нравственно не потому, что осоз­нает общественную значимость выполнения определенных правил, а потому, что у него возникла потребность считаться с мнением и вы-

225

полнять требования людей, связанных с ним. Если окружающие счи­тают ребенка хорошим, т.е. соответствующим положительному эта­лону, то тем самым они как бы задают ребенку положительный образ его самого. Отсюда, с одной стороны, возникает желание не разру­шить этот образ в глазах близких, а с другой - идет присвоение этого образа и осознание через него себя.

Ребенок в дошкольном возрасте научается соотносить свое пони­мание эталона поведения и собственное поведение. Соотнесение сво­его нравственного «Я» с эталоном и с «Я» других людей стоит ребен­ку большого эмоционального и умственного напряжения. Однако при этом он готов шутить по поводу своих рефлексивных изысканий.

4, 11, 20 Андрей шалит Кирилл реагирует на Андрюшины шалости веселым ком­ментарием: «Раньше я был хороший, а Андрюша похуже, шалил. Он брал пример с меня и стал хороший, а я брал пример с Андрюши и стал похуже. Потом я брал пример с Андрюши и снова стал хороший Теперь Андрюша похуже. А потом мы снова, на­верно, нечаянно переменяемся. Но даже когда я буду похуже, я все равно на самом деле буду получше, потому что ведь первым хорошим был я» (Из дневника В. С. Мухиной )

Как бы критично ни оценивал ребенок свое поведение, все-таки в основе его оценки лежит возникшее еще в раннем детстве эмоцио­нально положительное отношение к себе.

Ориентирами поведения для ребенка могут служить и сверстники, пользующиеся популярностью в детской группе. Моральные эталоны усваиваются в процессе общения в группе, где ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим лицам, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. Соци­альное развитие как раз и состоит в том, что человек учится выбирать форму поведения в зависимости от конкретной ситуации.

Влияние на ребенка со стороны взрослых и сверстников осуществ­ляется главным образом в процессе деятельности. Например, в игро­вой деятельности при выполнении роли образец поведения, содержа­щийся в ней, становится эталоном, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. А так как основным содержанием дет­ской игры являются нормы поведения взрослых, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельно­сти, человеческих взаимоотношений. Нормы человеческих взаимоот­ношений становятся через игру одним из источников формирования морали самого ребенка.

Стремление дошкольника следовать положительному нравствен­ному эталону опосредованно притязанием на признание со стороны других людей. В случае, если снимается социальный контроль, ребе­нок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возник­шим желанием. Вопрос: «Что ты будешь делать, если превратишься в невидимку?» - ставит ребенка в ситуацию, где возникает иллюзия отсутствия социального контроля.

226

Совершая нравственный поступок, соответствующий эталону, ре­бенок ждет положительной оценки взрослого, так как одобрение под­крепляет его притязание на признание. В ожидании одобрения со сто­роны окружающих ребенок может специально демонстрировать свои достоинства.

5, 2, 0. Дети ужинают Кирилл справился первым. На сладкое их ждут бананы. «Ну, иди и выбирай, какие понравятся», - предлагает папа. Кирилл сидит и не шелохнется. «Что же ты? Или не хочешь бананов?»

Кирилл медленно встает, берет ту порцию, которая несколько меньше, и начинает уплетать бананы. Когда съел и пошел умываться, тихо говорит мне: «Я взял то блю­дечко, на котором бананы хуже. Лучшие я оставил Андрюше». - «Ну что ж, ты хоро­ший братик».

Кирюша в последнее время стал обнаруживать жадность к сладкому. Мои порица­ния дошли до Кирилки Бабушка рассказывает, что Кирилл теперь всегда спрашивает:

«Где меньше?» - и берет меньшую порцию. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Ориентируясь на оценку, которую дает взрослый тому или иному поступку, ребенок, по существу, находится лишь на первом этапе мо­рального развития. Его поведение может принимать демонстративные формы, когда используются любые средства, чтобы заслужить одоб­рение. Ребенок нарочито демонстрирует свою «доброкачественность». Надо делать все возможное, чтобы перестроить ориентацию ребенка с оценки взрослого на поступок. Именно в самом нравственном по­ступке ребенок должен в конце концов черпать удовлетворение.

Соподчинение мотивов. Изменения в мотивах поведения на протя­жении дошкольного детства состоят не только в том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов, но и в том, что между разными видами мотивов складываются соподчинение, иерархия:

одни приобретают более важное значение для ребенка, чем другие.

Поведение младшего дошкольника неопределенно, не имеет основ­ной линии, стержня. Ребенок только что поделился гостинцем со свер­стником и тут же отнимает у него приглянувшуюся игрушку. Другой ревностно помогает матери убирать комнату, а через пять минут уже разбрасывает свои игрушки. Это происходит потому, что разные мо­тивы сменяют друг друга и в зависимости от изменения ситуации по­ведением руководит то один, то другой мотив.

Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению ребенка. По мере ее развития появляется возможность оценивать не только от­дельные поступки ребенка, но и его поведение в целом. Если главны­ми становятся общественные мотивы поведения, соблюдение нравст­венных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, тол­кающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание стремления лично получать удовольствие,

227

демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям в поведении ре­бенка. Возникновение соподчинения мотивов не говорит о том, что ребенок во всех случаях руководствуется одними и теми же социально значимыми мотивами. Такого не бывает и у взрослых. В поведении любого человека обнаруживается множество разнообразных мотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему.

Особенности развития самооценки. Мы видели, что одной из сто­рон развития мотивов поведения в дошкольном возрасте является повышение их осознанности. Ребенок начинает отдавать себе все бо­лее ясный отчет в побудительных силах и последствиях своих поступ­ков. Это становится возможным в связи с тем, что у дошкольника развивается самосознание - понимание того, что он собой представ­ляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение. Наиболее явно самосознание прояв­ляется в самооценке, т.е. в том, как ребенок оценивает свои достиже­ния и неудачи, свои качества и возможности.

Предпосылка развития самосознания- отделение себя от других людей, которое происходит уже в конце раннего детства. Но, вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт, что он существует. Пока еще он по-настоящему ничего не знает о себе, о сво­их качествах. Стремясь быть, как взрослый, ребенок трех-четырех лет не учитывает своих реальных возможностей. Он попросту приписыва­ет себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто даже не зная, в чем они заключаются.

Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок дол­жен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит, как мы уже знаем, дале­ко не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто по­вторяет мнения, высказанные о них взрослыми. То же самое происходит и при самооценке. («Я хороший, потому что мама так говорит».)

Старшие дошкольники в основном верно осознают свои достоин­ства и недостатки, учитывают отношение к ним со стороны окру­жающих. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования поло­жительным образцам. Вместе с тем ребенок начинает намеренно поль­зоваться отношением окружающих к тем или другим его качествам и поступкам. В этом возрасте дети, как правило, прекрасно осознают, что упрямство есть нарушение норм поведения, но тем не менее и соз­нательно проявляют его, но только по отношению к тем взрослым, которые идут на уступки. Ребенок может подчеркивать свои детские черты, вызывающие любовь и умиление взрослых, и добиваться таким способом удовлетворения всех своих желаний.

228

Внешний мир - мир социальных отношений - требует от ребенка нравственного развития, которое определяется следующими образую­щими: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отноше­нием к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка.

Первостепенное значение для развития ребенка как социального существа имеет знание нормативов поведения. На протяжении ранне­го и дошкольного возраста ребенок через общение с окружающими его людьми (взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов) усваивает социальные нормы поведения. Усвоение норм предполагает, что, во-первых, ребенок постепенно начинает понимать и осмысли­вать их значение, во-вторых, у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения. Если ребенок действует, выходя за рамки привычного поведения, у него возникает ощущение дискомфорта, в-третьих, ребенок проникается определенным эмоцио­нальным отношением к этим нормам.

Эмоциональное и рассудочное отношение к нравственным нормам и их выполнению развивается у ребенка через общение со взрослыми. Взрослый своим отношением к поступку ребенка санкционирует оп­ределенный тип поведения, он помогает ребенку осмыслить рацио­нальность и необходимость определенного нравственного поступка. Именно на фоне эмоциональной зависимости от взрослого у ребенка развивается притязание на признание в сфере морального поведения.

Определяющее значение для развития детской личности имеют чув­ства и воля. Обратимся к обсуждению эмоционально-волевых качеств ребенка дошкольного возраста.

Динамика развития чувств. Чувства дошкольников трех-четырех лет хотя и ярки, но еще очень ситуативны и неустойчивы. Так, любовь ре­бенка к матери, вспыхивая время от времени, побуждает его целовать ее, обнимать, произносить нежные слова, но еще не может служить бо­лее или менее постоянным источником поступков, которые бы радова­ли мать, приносили ей удовлетворение. Ребенок еще не способен на длительное сочувствие и заботу о других, даже очень любимых людях.

4, 7. Нездоровье матери вызвало удвоенную нежность со стороны Гильды. Она часто жалела больную: «Бедная мама», спрашивала, не принести ли ей напиться, обни­мала и целовала ее чаще, чем обыкновенно... А однажды вечером сказала явно доволь­ным и радостным тоном. «Мама, если ты завтра еще будешь больна, то я буду делать тебе ломтики (бутерброды)». (Из дневника К. Штерн.)

Здесь нежность к заболевшей матери уступает место удовольствию от возможности выполнять роль взрослой, опекать больную.

Чувства младших дошкольников по отношению к сверстникам, не являющимся членами семьи, обычно вообще не бывают длительными.

На протяжении дошкольного детства чувства ребенка приобретают значительно большую глубину и устойчивость. У старших дошколь­ников уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких

229

людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения. Однако чувства ребенка даже шести­семилетнего возраста нельзя сравнивать с чувствами взрослого. Ребе­нок прежде всего нуждается в любви взрослого, и его чувства зависят от этой любви.

Одно из главных направлений развития чувств в дошкольном воз­расте - увеличение их «разумности», связанное с умственным развити­ем ребенка. Ребенок начинает познавать окружающий мир, знако­миться с последствиями своих поступков, разбираться в том, что та­кое хорошо и что такое плохо.

«Разумность» распространяется и на чувства, связанные с собст­венным поведением ребенка. Уже ребенку трехлетнего возраста при­ятна похвала взрослых, его огорчает порицание. Мы знаем, что у ре­бенка возникают чувства гордости или стыда в зависимости от оцен­ки, которую дают его поведению взрослые. Но эти переживания отно­сятся еще не к самим поступкам, а к их оценке другими людьми. По мере усвоения норм, правил поведения, формирования самооценки ребенок начинает переживать по поводу выполнения или невыполне­ния этих норм, подобные переживания могут вызывать у него ра­дость, гордость или, наоборот, стыд даже в том случае, когда ребенок находится наедине с собой и о его поступке никто не знает.

Изменение чувств ребенка в зависимости от понимания им си­туации хорошо видно на примере развития у дошкольников чувства комического.

Это чувство возникает у ребенка, когда он сталкивается с чем-либо несуразным, неожиданным, нарушающим привычный ход вещей. У младших дошкольников чувство комического проявляется в веселом смехе, оно возникает, когда дети видят смешные жесты Петрушки, слышат словесные перевертыши, обнаруживают несоответствия во внешности, одежде человека (например, детскую кепку на голове взрослого) и т.д. Они и сами шутят, давая предметам другие названия, гримасничая, переворачивая слова.

Старшие дошкольники обнаруживают чувство комического в го­раздо более сложных ситуациях, отмечая несоответствия в поведении людей, недостатки в их знаниях. Они смеются над глупостью волка, одураченного хитрой лисой, над наивным Незнайкой, Мастером-ломастером и т.п. В шутках детей появляются скрытый смысл, попыт­ки «поймать» собеседника на ответе, не соответствующем действи­тельности. Так, шестилетний Андрюша спрашивает маму: «Мама, ложка потонет?» - «Конечно». - «А деревянная?»

Аналогичный путь развития проходит в дошкольном детстве и чувство прекрасного, вызываемое у ребенка предметами, явлениями природы, произведениями искусства. Для трех-четырехлетнего до­школьника красивое - это яркая, блестящая игрушка, нарядный кос-

230

тюмчик и т.п. К старшему дошкольному возрасту ребенок начинает улавливать красоту в ритмичности, гармонии красок и линий, в раз­витии музыкальной мелодии, в пластичности танца. Сильные пережи­вания вызывает у старшего дошкольника красота природных явле­ний. Чем лучше ребенок ориентируется в окружающем, тем более раз­нообразными и сложными становятся причины, порождающие у него чувство прекрасного.

Существенно изменяются в дошкольном детстве и внешние прояв­ления чувств ребенка. Во-первых, ребенок постепенно овладевает уме­нием до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств. В отличие от трехлетнего пяти-шестилетний дошкольник мо­жет сдержать слезы, скрыть страх и т.п. Во-вторых, он усваивает «язык» чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций голоса.

Наиболее резкие проявления чувств (плач, смех, крик) хотя и свя­заны с работой врожденных механизмов мозга, но только в младенче­стве имеют непроизвольный характер. В дальнейшем ребенок науча­ется управлять ими, причем не только подавлять в случае надобности, но и сознательно употреблять, информируя окружающих о своих пе­реживаниях, воздействуя на эти переживания. Что же касается всего богатства средств выражения чувств, то они имеют социальное про­исхождение, и ребенок овладевает ими путем подражания.

Развитие воли как способности к управлению поведением. Дошколь­ный возраст - возраст возникновения воли как способности сознатель­но управлять своим поведением, своими внешними и внутренними дей­ствиями. У ребенка в процессе воспитания и обучения под влиянием требований взрослых и сверстников формируется умение подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели, пре­одолевая возникающие трудности. Он овладевает умением контролиро­вать свою позу, например сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Управление собствен­ным телом нелегко дается ребенку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за самим собой, - ребенок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда смотрит на поло­жение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчи­нения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений.

Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью, мыш­лением Когда трехлетнему ребенку показывают картинку, изобра­жающую детей на катке, и предлагают сказать, кто потерял варежку (варежка лежит на снегу, а один из катающихся изображен без вареж­ки), он не может этого сделать. Для выполнения задания необходимо последовательно осмотреть все фигуры, а взгляд ребенка беспорядоч-

231

но перескакивает с одной на другую Позднее ребенок с помощью взрослых овладевает произвольным восприятием и начинает успешно решать подобные задачи, систематически рассматривая предметы и изображения.

Управление процессом запоминания и припоминания становится воз­можным, когда ребенку около четырех лет и он начинает ставить пе­ред собой специальную цель: запомнить поручение взрослого, понра­вившийся ему стишок и т.п.

Управление мыслительной деятельностью обнаруживается уже у четырехлетних детей, когда они, пытаясь, например, решить голово­ломку, пробуют разные варианты соединения частей в целое, последо­вательно переходя от одного варианта к другому.

Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными.

Обратимся к генезису волевых действий. На протяжении дошколь­ного детства меняются как сами волевые действия, так и их удельный вес в общей картине поведения. В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка складывается почти целиком из импульсивных поступков, проявления воли наблюдаются лишь время от времени при особо благоприятных обстоятельствах. У дошкольника четырех-пяти лет количество таких проявлений возрастает, но они все еще не зани­мают сколько-нибудь значительного места в поведении. Только в старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к срав­нительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьного возраста. Таким образом, для до­школьника характерны появление и развитие волевых действий, но сфера их применения и их место в поведении остаются ограниченными.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошколь­ном возрасте изменением мотивов поведения, формированием сопод­чинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что он сознательно добива­ется поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побу­ждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами.

В развитии волевых действий дошкольника можно выделить три взаимосвязанные стороны: 1) развитие целенаправленности действий;

2) установление взаимозависимости между целью действий и их моти­вом; 3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий

Стремление к цели - феномен развития и бытия всего живого. Вы­полнение целенаправленных действий наблюдается уже в младенче­ском возрасте. Когда ребенок подползает, например, к привлекшей его внимание игрушке, она выступает в качестве цели, на нее направ­лено действие. Но такая целенаправленность еще не делает действие

232

волевым. Предмет сам как бы притягивает ребенка, вызывает у него желание действовать, в то время как для настоящего волевого дейст­вия характерны самостоятельная постановка цели или принятие цели, поставленной другим человеком (матерью, воспитательницей, другим ребенком). Целенаправленность, идущая не извне (от предмета), а изнутри (от ребенка, его желаний и интересов), начинает складывать­ся в раннем возрасте и, как мы знаем, проявляется больше в постанов­ке целей, чем в их достижении, доведении дела до конца: слишком часто внешние обстоятельства отвлекают ребенка.

В дошкольном детстве постепенно формируется умение удержи­вать цель в центре внимания. В одном из экспериментов детям от двух до семи лет предлагали прокатить по узкой площадке мяч до указан­ной черты, слегка подталкивая его двумя руками. Детям приходилось идти за мячом наклонившись, почти не выпуская его из рук. Когда ребенок проходил половину дороги, навстречу ему пускали красивую игрушечную машину. Большая часть детей двухлетнего возраста пере­ставали катить мяч и принимались играть с машиной. Поиграв с ней какое-то время, некоторые дети вспоминали о мяче и все-таки дово­дили его до черты, остальные к мячу больше не возвращались. Зада­ние выполнила только половина детей, причем почти все они по пути отвлекались, чтобы поиграть с машиной. Трехлетние дети проявили значительно большую устойчивость, они отвлекались значительно ре­же, чем дети раннего возраста. Зато почти все дети пяти-семилетнего возраста доводили мяч до конца.

Это задание было сравнительно простым, и цель достигалась быст­ро. Возможность удерживать цель находится у дошкольников в прямой зависимости от трудности задания и длительности его выполнения.

Большое значение для формирования целенаправленности дейст­вий имеют в дошкольном возрасте успехи и неудачи при выполнении заданий. У младших дошкольников успех или неудача еще не влияет существенно на преодоление трудности и длительность сохранения цели. Неудача в достижении цели их не огорчает. Детей четырех-пяти лет неудачи выбивают из колеи; если же деятельность успешна, дети стараются довести работу до конца. Так же ведут себя и большинство старших дошкольников, хотя некоторые начинают относиться к делу по-другому- стремятся во что бы то ни стало преодолеть трудности, просят дать им возможность еще раз испробовать свои силы, упорно отказываются сдаться.

На протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспи­тателя постепенно овладевает умением подчинять свои действия моти­вам, которые значительно удалены от цели действий, в частности моти­вам общественного характера (сделать подарок для мамы). Однако если деятельность сравнительно сложна и длительна, то дошкольники даже старшего возраста помнят о цели и подчиняют ей свои действия только

233

в присутствии взрослого, заинтересованного в том, чтобы поддержать ребенка в его начинании. Предоставленный самому себе, ребенок скоро теряет мотив, забывает о цели. Таким образом, подчинение действия сравнительно отдаленным мотивам, установление связи между этими мотивами и целью - непосредственным результатом действия - хотя и возникает в дошкольном возрасте, но формируется еще не полностью, требует подкрепления внешними обстоятельствами.

Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Ребенку необходимо сделать выбор между двумя возможными решениями. В этой ситуации происхо­дит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.

Особенности поведения детей трехлетнего возраста состоят в том, что у них возможны внутренние конфликты, возникающие из-за столкновения противоположных побуждений. Но чаще всего ребенок действует без сознательного выбора, под влиянием более сильного побуждения. Ситуация выбора очень трудна для ребенка раннего воз­раста, и, попадая в нее, он оказывается просто не в состоянии принять какое-либо решение.

Иначе ведут себя в ситуации выбора, например игрушки, дети че­тырех-пяти лет. Наблюдается «деловой» подход к выбору, колебания непродолжительны. Дети обосновывают свой выбор и берут то, чего у них в данный момент нет и что они хотели бы иметь. Это показывает, что дошкольники в какой-то мере уже могут взвешивать свои побуж­дения, сознательно отдавать предпочтение одному из них. Однако такую рассудительность дошкольник обнаруживает только в про­стейших случаях, когда речь идет о выборе между однородными же­ланиями (взять ту или другую игрушку). Значительно труднее для ребенка принять разумное решение в ситуации, где сталкиваются, с одной стороны, нравственные нормы, правила поведения, с которыми уже знаком ребенок, а с другой - ситуативные желания.

Поведение детей в ситуации, когда им запрещали смотреть на при­влекательный предмет, показывает, что младшие дошкольники нередко не могут побороть возникшего у них желания посмотреть. Вместе с тем значительная часть детей трех-четырех лет может не поддаваться иску­шению. У детей этого возраста под влиянием взрослых могут возникать намерения вести себя определенным образом: не просить о покупке игрушек в магазине, не требовать места в троллейбусе, делиться игруш­ками с другими детьми и т.п. Такие намерения существенно влияют на поведение ребенка. В обыденной жизни мы нередко можем видеть, как маленький ребенок подавляет импульсивное желание попросить что-нибудь. При этом он вздыхает и отворачивается от соблазна.

Возможности разумного выбора решения существенно увеличива­ются к старшему дошкольному возрасту. Они основываются на фор­мирующемся у детей соподчинении мотивов: решение начинает опре-

234

деляться не более сильным в данный момент, а более важным, значи­мым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умения сдер­живаться и подавлять ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Но и у старшего дошкольника волевые дей­ствия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда за­канчиваются решением в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка и ситуации, в которой про­исходит выбор. Одно из важных условий, влияющих на решение ре­бенка,- присутствие других людей (взрослых или сверстников), их оценка. Когда ребенок остается один, он гораздо реже сдерживает свои непосредственные побуждения, чем находясь в коллективе свер­стников или в обществе взрослых.

Выполнение волевых действий в детстве зависит от речевого планиро­вания и регуляции. Именно в словесной форме ребенок формулирует для себя, что он намерен делать, обсуждает сам с собой возможные решения при борьбе мотивов, напоминает себе о том, для чего он выполняет действие, и приказывает себе добиваться достижения цели. Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать соб­ственные действия, применяя к себе самому те формы управления пове­дением, которые к нему в его опыте применяют взрослые.