Философские методы познания и профессиональная культура словесника
 Скачать 131.89 Kb.
|
|
ФИЛОСОФСКИЕ МЕТОДЫ ПОЗНАНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА СЛОВЕСНИКА Н.М.Орлова Орлова Надеж да Михайловна – докт ор филологических наук, профессор Сарат овского государст венного университ ет а имени Н.Г.Чернышевского E-mail: nador2006@rambler.ru В статье рассматриваются философские (общенаучные) методы познания – наблюдение, эксперимент, моделирование, анализ и синтез, индукция и дедукция и их роль в формировании профессиональной культуры учителя. Общенаучные методы связаны как с конкретными методами познания языка, так и с логическими формами познания действительности. Ключевые слова: философские методы общенаучные методы, познание, профессиональная культура учителя. PHILOSOPHICAL METHODS OF COGNITION AND PROFESSIONAL CULTURE OF RUSSIAN LANGUAGE AND LITERATURE TEACHER Nadezhda M.Orlova The article deals with philosophical (general scientific) methods of cognition - observation, experiment, modeling method, analysis and synthesis, induction and deduction and their role in the professional culture of a teacher formation. General scientific methods are associated with specific methods of the language cognition, and with logical forms of cognition of reality. Key words: philosophical methods, general scientific methods, cognition, professional culture of a teacher. Профессиональная культура учителя-словесника формируется под воздействием множества факторов и складывается из ряда составных частей. Среди них для учителя как профессионала, деятельность которого сводится к рациональной и целенаправленной передаче программных знаний по предмету, особенно важно четкое и глубокое осознание сущности методов и форм научного познания, знание и понимание путей взаимодействия между общенаучными (философскими) методами и методами (приемами, процедурами, принципами) конкретной науки (в данном случае языкознания) и далее – между методами «первичного» (научного) познания лингвистического объекта и методикой обучения языку. Философские методы познания изучались применительно к разным наукам и в обучении студентов ряда специальностей 1 ; между тем, важность такого подхода в образовательной парадигме лингвистов обусловлена необходимостью формирования у них не только научных и методических навыков, но и философской культуры 2 Общеметодологические принципы материалистической диалектики лежат в основе рациональной организации самостоятельной работы 3 и в реализации принципа преемственности познания лингвистического объекта 4 Общенаучные, или философские методы познания представляют собой опирающиеся на законы объективной действительности общие принципы научного мышления. Таковы наблюдение и эксперимент, анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение, аналогия, моделирование, диалектика конкретного и абстрактного, целого и части и др. Общенаучные методы как в научном исследовании, так и в учебном познании языка сочетаются с конкретно-научными, специальными методами (учебными методическими приемами и процедурами), преломляются в них, находятся с ними в диалектическом единстве. В тоже время они органически связаны как с чувственными, так и с логическими формами познания действительности. Рассмотрим в указанных аспектах некоторые общенаучные методы и попытаемся дать им соответствующую лингвометодическую интерпретацию. Под наблюдением как общенаучным методом понимают «планомерное и целенаправленное непосредственное восприятие объекта» 5 . Так, наблюдая за речью детей и подростков, языковед устанавливает общие и частные закономерности детской речи, выявляет благоприятные и неблагоприятные факторы, оказывающие влияние на формирование нормированной речи и логического мышления учащихся. Наблюдение непосредственно связано с такими чувственными формами познания, как ощущение, восприятие и представление, а его результаты дают материал для логических форм познания; учитель должен четко осознавать, что вся познавательная деятельность человека опирается в конечном итоге на ощущения. Будучи субъективными образами объективного мира, ощущения отражают объективно существующие явления, стороны, процессы познаваемого объекта, но в определенной степени зависят при этом от социальных условий и среды, в которой находится познающий субъект, от его уровня развития, практического опыта, личностных характеристик и т.д. При обучении языку все эти факторы проявляют себя в ходе наблюдений над речевыми (текстовыми) фактами. Если ощущение – это отражение в сознании через рецепторы отдельных свойств предметов, явлений и процессов, то восприятие как более высокая форма чувственного познания предполагает отражение предметов в их непосредственной данности, в совокупности внешних свойств и особенностей. Ощущение в большей мере связано с элементарной (поэлементно) аналитической познавательной деятельностью, восприятие – с синтетическим (целостным) отражением наблюдаемого объекта в сознании познающего субъекта. В основе восприятия может лежать сочетание различных видов ощущения, но оно может возникнуть и на основе одного вида ощущения. При наблюдении за языковыми явлениями, проводимыми как в научно-исследовательских, так и в учебных целях, основными видами ощущений, на которые опирается восприятие, являются зрительные и слуховые, которым соответствуют графический и фонетический аспекты речи. В итоге наблюдений над лингвистическим объектом накапливаются, а затем обобщаются факты, возникают те или иные предположения и гипотезы, развитие и подтверждение которых позволяет расширить и углубить научные представления и сущности наблюдаемых явлений, а в учебном процессе – уточнить и углубить ранее полученные знания, связать материл смежных тем и разделов дисциплины. Наблюдение как планомерный и целенаправленный процесс предполагает наличие навыков и умений, которые помогают наблюдающему отобрать из континуума нужные факты, выделить в них существенные признаки, обобщить результаты наблюдения и сделать выводы. Наблюдение является составной частью всякой научной деятельности; оно входит как необходимый элемент в процедуру любого лингвистического метода и приема и учебного процесса в целом. Эксперимент как общенаучный метод познания позволяет исследователю активно воздействовать на познаваемый объект путем создания искусственных условий, в которых более определенно, чем в естественных условиях, выявляются свойства научных явлений. Активность воздействия на исследуемый объект предполагает наличие определенного представления о нем, сложившегося в результате наблюдения на основе полученных ощущений и восприятий. Сама по себе активность познающего субъекта – неотъемлемое качество его познавательного взаимодействия с внешним миром. Оно присутствует во всяком психическом отражении внешнего мира как свойство высокоорганизованной материи. Нельзя также полностью отрицать элемент активности при ощущении и восприятии, поскольку отражение внешнего мира приобретает форму субъективного образа. Но при эксперименте момент активности проявляет себя в самом подходе к объекту, отборе материала – и тем самым в создании благоприятных для познания искусственных условий наблюдения. Помимо ощущения и восприятия, эксперимент связан с такой более высокой формой чувственного познания, как представление, т.е. воспроизведение в сознании человека того, что было воспринято ранее. В отличие от восприятия, представление – это более отвлеченное и обобщенное отражение предметов и явлений, непосредственно смыкающееся с логическими формами познания. Лабораторный эксперимент с применением современных технологий широко представлен в языкознании; при этом наиболее распространенным и доступным каждому исследователю средством лингвистического эксперимента остается карточка, с помощью которой речевой факт вычленяется из текста и воспроизводится в связи с другими фактами столько раз, сколько этого требует исследование. Социальный эксперимент используется в виде анкетного метода; последний может с успехом применяться в работах по методике преподавания русского языка. Для экспериментального исследования семантических полей в сознании человека в психолингвистике используется метод ассоциативного эксперимента. Мысленный эксперимент находит применение в тех случаях, когда в исследуемом объекте мысленно вычленяется та или иная сторона, тот или оной аспект его изучения. Например, языковед-исследователь (и преподаватель языка) обусловливает рассуждения и выводы рассмотрением языка как в системном, так и в речевом аспекте, в диахронии или синхронии, применительно к единицам различных языковых уровней. Так, различные виды оппозиций (градуальные, привативные, эквиполентные) выделяются именно посредством мысленного эксперимента. Процесс абстрагирования идет дальше, когда оппозиции, установленные на уровне фонологии, выделяются и на других уровнях языка. Мысленный эксперимент по своему характеру близок к моделированию – воспроизведению характеристик исследуемого объекта на другом объекте, специально созданном (фактически или мысленно) для этой цели. Моделированием пользуются тогда, когда затруднено исследованием самого объекта; между моделью и объектом должно быть типологическое подобие, состоящее как в сходстве физических характеристик (земной шар и глобус или карта), так и в сходств функций. Таково, например, сходство между языковыми и неязыковыми коммуникативными знаками 6 , между кибернетическим порождающим устройством и порождающей грамматикой. Моделирование, как и мысленный эксперимент, опирается на логические формы познания: понятия, суждения, умозаключения. В языкознании различают модели-теории, модели-образцы и модели- конструкты. Лингвистической моделью-теорией является, например, концептуальное описание языка как деятельности, осуществленное В. Гумбольдтом: стремясь обосновать свою точку зрения, Гумбольдт моделирует язык по аналогии с визуальными объектами и именует строй языка организмом. Ф. де Соссюр, создавая концепцию панхронической лингвистики, также пользовался визуальными аналогиями (например, по Соссюру, синхрония языка подобна горизонтальному срезу ствола дерева, а диахрония – вертикальному). А. Шлейхер строил свою концепцию на аналогии языка и организма, отсюда теория двух периодов в развитии языков (периода расцвета и периода деградации); он же является создателем модели-теории родословного древа, которая по-своему объясняла характер и пути развития родственных языков из единого индоевропейского праязыка. И. Шмидт обосновал модель-теорию эволюции индоевропейских языков и образования родственных языковых групп, которую назвал теорией волн (в ее основании – образ волн, возникающих на поверхности озера от падения камней). Эта модель- теория, по мысли Шмидта, наиболее правильно отражает связи между индоевропейскими языками разной степени родства. Модели-образцы позволяют графически продемонстрировать типичные для какого-либо языкового явления признаки . Таковы модели фонетического слога, формы слова, словообразовательной цепи или гнезда, структурной схемы предложения. Они могут успешно применяться в школьной практике, поскольку позволяют учителю в реализации принципа наглядности. Модели-конструкты – это дедуктивно-гипотетические построения, позволяющие представить инвариантную структуру объекта и ввести строгие правила ее изучения. Такого рода модели применяются при построении лингвистических типологий 7 Они получили широкое распространение в связи с введением в лингвистику структурных методов изучения языка. Так, в американском структурализме были разработаны 3 типа моделей, в которых в разной мере учитывались следующие параметры: единицы исследования (фонемы, морфемы); процессы преобразования единиц; взаимное расположение единиц (дистрибуция); отмеченные (маркированные) высказывания (фразы). В зависимости от доминирования тех или иных признаков различались модели аналитические и синтетические, морфологические и синтаксические. Построение моделей-конструктов (как и моделей-теорий) связано с использованием такой высокой формы логического познания, как гипотеза, возникающей тогда, когда появляется необходимость разрешить противоречие между накопленными научными фактами и существующими теоретическими возможностями их объяснения. Как правило, выдвижение гипотезы – это первый шаг научного познания: выдвинутая гипотеза нуждается в дальнейшей экспериментальной проверке, подтверждении и доказательстве. В итоге гипотеза либо подтверждается и становится теорией, либо отбрасывается, если практика не подтверждает ее истинности. Так, в стадии экспериментальной проверки находится гипотеза лингвистической относительности Сепира-Уорфа 8 Анализ и синтез представляют собой процессы мысленного или фактического разложения целого на составные части и воссоздания целого из частей. Как общенаучные методы, анализ и синтез опираются на принципы логического мышления, а сами эти принципы находят реализацию как в научном, так и в учебном познании объекта. Простейшими видами анализа и синтеза являются, с одной стороны, словообразовательный и морфемный анализ слова, фонетический и синтаксический разбор текста, а с другой – синтезирование связной речи из единиц языка по заданным правилам, сложных языковых единиц (производных слов, словосочетаний, предложений) из единиц более низкого уровня (фонем, морфем, непроизводных слов). На синтезирующей основе построена порождающая грамматика, устанавливающая правила построения высказываний. Индукция и дедукция – два основных способа рассуждения и соответственно – два общенаучных метода. Индукция представляет собой вывод общего положения на основе рассмотрения единичных фактов. Различают три вида индуктивных умозаключений: полную индукцию (вывод общего положения на основе рассмотрения всех его составляющих), популярную индукцию (простое перечисление фактов) и научную индукцию. Научная индукция предполагает раскрытие в исследуемых явлениях внутренних причинных связей; она всегда выступает в связи с дедукцией, под которой понимается доказательство или выведение утверждения из одного или нескольких других утверждений на основе законов логики. В случае дедуктивного вывода следствия содержатся в скрытом виде в самих посылках и извлекаются из них в результате логического анализа. В языкознании не ослабевает полемика относительно преимуществ индуктивного или дедуктивного способа познания лингвистического объекта, но так или иначе эти два способа рассуждения используются в научных исследованиях. Не меньшее значение имеют они и для учебного познания языка. Индуктивный способ рассуждения помогает обобщать наблюдаемые факты. Дедукция позволяет активизировать приобретенные ранее знания по предмету, использовать их для решения поставленных методических задач. Так, любой вид лингвистического анализа (разбора) опирается на изученные ранее единицы языка и на их классификационные характеристики. Наконец, сравнение представляет собой сопоставление объектов с целью выявления черт сходства и различия между ними. Сравнение является важнейшей операцией, предшествующей обобщению. Общенаучный метод сравнения всегда занимал выдающееся положение в лингвистической методологии и находил реализацию применительно к разным аспектам изучения языка в разных формах и вариантах. Наиболее значительными являются сравнительно-исторический метод, окончательно оформившийся в начале XIX века, а также сопоставительный метод (контрастивная типология); трудно переоценить сравнение также в учебном познании языка. В заключение еще раз подчеркнем, что общенаучные (философские) методы связаны не только с научно-исследовательскими, но и с методами, приемами, принципами обучения языку, поэтому они составляют вместе с лингвистическими методами теоретико-методологическую основу методики преподавания языка. Воспитание у словесника профессиональной культуры предполагает овладение диалектикой взаимодействия общенаучных философских лингвистических методов с методами учебного познания языка. Примечания 1 См., напр.: Бельский К.С. Философские методы познания финансового права // Право и государство: теория и практика. 2011. № 1. С. 51-61; Бершадская Е.А. Формирование умений применять методы научного познания у студентов технического вуза при освоении естественнонаучных дисциплин: автореф….канд пед. наук. М., 2009. 24 с. 2 См.: Орлова Н.М. Курс «Основы науки о языке»: лингвистическая теория и метод в аспекте философской культуры // Образование в современном мире: сб. научных статей / под ред. проф. Ю.Г.Голуба. Саратов, 2016. С. 232-237 3 См.: Орлова Н.М. Самостоятельная работа студентов при изучении общелингвистических дисциплин: тестирование // Организация самостоятельной работы студентов: Материалы докл. VI Международной очно-заочной научно-практ. конф. Саратов: Техно-Декор, 2017. С. 356 4 См.: Орлова Н.М. Принципы преемственности и последовательности в преподавании лингвистических курсов // Проблемы модернизации современного высшего образования: лингвистические аспекты. Материалы III Международной научно-мет. конф. В 2 томах. Омск: Омский автобронетанковый инженерный институт, 2017. С. 67 5 См.: Кодухов В.И. Общее языкознание. М.: Либроком, 2012. С. 205-206. 6 См. Черепанов М.В., Орлова Н.М. Введение в языкознание. Изд. 2-е, испр. и доп. Саратов: ИЦ «Наука», 2011. С. 11-12. 7 См.: Черепанов М.В., Орлова Н.М. Два фактора систематизации глагольной лексики//Предложение и слово. Доклады и сообщения Международной научн. конф., посв. памяти проф. В.С. Юрченко. Саратов, 1999. С. 109. 8 См.: Терещенко Т.В., Гончаров О.А. Гипотеза лингвистической относительности: теоретический анализ и эмпирические данные // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». 2014. № 2. С 11 |