портфолио. англ.портфолио. First Name, Surname What is your name (surname)
 Скачать 32.01 Kb.
|
Педагогическое общение – это взаимодействие учителя и учащихся. Оно направлено на создание благоприятного психологического климата. Педагогика сотрудничества гласит: 1. Обучение эффективно, когда оно радостное, трудное, но победное, на основе сотрудничества, когда взрослый идет навстречу детям, стоит на тоске зрения ребенка, ведет за собой. 2. Демократизация личности (связана с идеями самоуважения самоуважения, ответственности, саморегуляции, уникальности, диалога). Взаимоотношения учителя с учеником можно рассматривать с 3 аспектов: 1. Социально-правовой аспект – он установлен законоположениями, правилами, традициями. 2. Учебно-деятельностный аспект – направлен на цели учебно-воспитательного процесса. 3. Эмоционально-психологический аспект – связан с характером взаимоотношений и эмоциями. Функции общения: 1. Коммуникативная функция – обеспечение связи между людьми. 2. Информативная функция – обогащение людей знаниями, умениями и навыками. 3. Педагогическая функция – формирование сознания, организация деятельности и отношений. 4. Нравственно-эстетическая функция – связана с переживаниями, эмоциями, волевыми проявлениями и т.д. Система педагогического общения. Учитель устанавливает в классе общение с детьми в следующей системе: 1 этап – моделирование общения. На этом этапе требуются знания особенностей аудитории, вероятностных затруднений, динамики работы. Материал должен быть представлен и продуман не только от лица учителя, но и от лица школьников (в различных вариантах). 2 этап – прогностический. Здесь необходима техника быстрого включения класса в работу. Необходимо владеть приемами самопрезентации (самопредставления, самоподачи) и динамического воздействия на окружающих. 3 этап – коммуникативная атака и управление общением. Необходимо учителю умение поддерживать инициативу детей. Организовывать диалогическое общение, корректировать свой замысел с поправкой на реальные условия. 4 этап – анализ общения, его моделирование на предстоящую деятельность. На этом этапе происходит соотнесение целей, средств и результата. Виды общения: 1. Межролевое (деловое) – т.е. каждый несет в себе определенную роль (начальник – подчиненный, учитель - ученик). 2. Межличностное (свободное) – реализуется вне организованной деятельности. Структура общения: I. Внешнее общение. II. Внутреннее общение. I. Внешнее общение бывает: 1. Межличностное (деловое, свободное). 2. Групповое (по интересам). 3. Массовое. 4. Коллективное. II. Внутреннее общение: 1. Внутренний диалог. 2. Общение с самим собой. 3. Столкновение двух «я». Стили руководства: 1. Авторитарный стиль («разящие стрелы») – общение с принуждением. 2. Либерально-попустительский («плывущий плот») – общение полной свободы. 3. Демократический стиль («возвращающийся бумеранг») – общение в стиле педагогики сотрудничества. Стиль педагогического общения – это индивидуально-типологические особенности взаимодействия взрослого и ребенка. Стиль общения – категория социальная и нравственная. Здесь воплощаются социально-этические установки общества и конкретного воспитателя. Виды стилей педагогического общения: 1. Общение на основе увлеченности, совместной деятельности. 2. Общение на основе дружеского расположения. 3. Общение-дистанция. 4. Общение-устрашение. 5. Общение-заигрывание. 6. Общение-диалог. Барьер – это негативная установка на основании прошлого опыта общения. Барьеры общения: 1. Боязнь класса – это психологическая настройка учителя. 2. Физический барьер – удаление себя за стул, кафедру. 3. Социальный барьер – разный уровень социального общения. 4. Гностический барьер – разный уровень понимания учителя и учащихся. 2 Профессиональные и личностные качества педагога. Для определения основных качеств профессии учителя используется профессиографический подход. Каждая профессия имеет свои качества, свои требования, поэтому в квалификационной характеристике (профессиограмме) должны быть отражены основные требования к формированию личности будущего специалиста. Профессиональные и личностные качества учителя могут быть представлены в следующей модели: I. Свойства и характеристики личности: а) Направленность личности: - мировоззрения, убеждения, идеалы; - система социальных ценностей, смысл жизни, конечная цель и оправдание человеческой деятельности; - отношение личности и общества – жизненное самоопределение, гражданская ответственность, взгляд на чувства долга и социальную активность; б) Познавательная деятельность (когнитивная): - уровень развития познавательной сферы (внимание, ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, представления); - интеллектуальная активность (качества мышления и воображения); - стремление к познанию, самообразованию, научная эрудиция и т.д. в) Эмоционально-волевая деятельность: - оптимизм, повышенный эмоциональный тонус, чувственный тон, самообладание, самостоятельность, решительность, настойчивость, педагогический такт и этика, выдержка, работоспособность, целеустремленность. г) Психические свойства: - темперамент – активность, реактивность, их соотношение, сензитивность (чувствительность к внешним и внутренним воздействиям), темп реакции, пластичность, уравновешенность, эмоциональная возбудимость, характер эмоций, экстравертированность (направленность на внешний мир); - характер – сила характера, его устойчивость, глубина, пластичность, ее степень; - способности – дидактические, организаторские, экспрессивные, перцептивные (ощущения), коммуникативные, любовь к детям, волевые способности, педагогический такт, эмоциональные способности, высокая степень распределения, внимание, зоркость и наблюдательность, педагогическое воображение, научно-познавательные способности, субъективные способности (способность оказывать внушение, воздействие на людей). II. Требования к психолого-педагогической подготовке: а) знания: - психологии, педагогики, дефектологии, физиологии и школьной гигиены; - знания основных закономерностей формирования и развития личности, знания возрастных и индивидуальных закономерностей и особенностей развития личности на отдельных возрастных этапах; - знания методики изучения личности учащихся. б) умения: - дидактические (обучающие), общественные, организаторские, экспрессивные, коммуникативные, перцептивные, суггестивные, познавательные и т.д. III. Требования к специальной подготовке: - знание содержания предмета; - его наиболее актуальных проблем; - владение категориальным аппаратом предмета и т.п. IV. Требования к методической подготовке по специальности: а) знание основных компонентов процесса обучения: - целей, задач, объекта, средств, приемов, результатов обучения на современном этапе развития образовательной школы; б) знания о самом себе как учителе: - особенности личности, профессионализм и его уровень, недостатки и Педагогические способности. Способности – индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. Способности нельзя сводить к знаниям, умениям и навыкам, которые выработаны у данного человека. Способности развиваются только в определенной деятельности, они взаимосвязаны между собой. Эти же способности базируются на знаниях, умениях и навыках. Вырастают способности из задатков. Задатки – это врожденные особенности мозга, например, органы чувств и т.д., на основе которых развиваются способности. Поэтому И.П. Павлов различал 3 типа высшей нервной деятельности: 1. Художественный тип – преобладает первая сигнальная система. 2. Мыслительный тип – преобладает вторая сигнальная система. 3. Средний тип – уравновешенность сигнальных систем. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками. Развиваются они в процессе индивидуальной жизни, а среда и воспитание формируют их, поэтому на развитие любых способностей влияет среда ребенка и целенаправленное обучение и воспитание. Способности бывают: 1. Общие – развитие познавательных процессов памяти, восприятия, мышления, воображения – они необходимы для выполнения многих видов деятельности. 2. Специальные – система свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо отдельной деятельности (музыкальные, математические, литературные, педагогические способности). Каждая способность имеет свою сложную структуру. В ней различаются ведущие и вспомогательные свойства. Для педагогических способностей ведущими являются: 1. Педагогический такт. 2. Наблюдательность. 3. Любовь к детям. 4. Потребность к передаче знаний и др. Компоненты педагогических способностей: 1. Конструктивные способности – проявляются в желании и умении развивать личность ученика, отбирать и композиционно строить учебный материал, применительно к возрасту и индивидуальным особенностям детей. 2. Организаторские способности – проявляются в умении включать учащихся в различные виды деятельности и умело воздействовать на каждую личность ребенка. 3. Коммуникативные способности – проявляются в умении устанавливать правильные взаимоотношения с детьми, чувствовать настроение всего коллектива, понимать каждого ученика. 4. Гностические способности – позволяют учителю глубоко проникать во внутренний мир школьника и на этой основе изучать его личность. Уровни способностей: 1. Репродуктивный уровень (зеркально отраженный повтор) - обеспечивает первоначальное умение овладевать деятельностью. 2. Творческий уровень – создание в деятельности нового и оригинального. У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них более ярко выражена, чем другая. Зато у разных людей наблюдаются одни и те же способности, но они обязательно будут различаться между собой по уровню развития. Для измерения способностей используют тесты, но более верный путь определения способностей – выявление динамики успехов в процессе деятельности. Успешность выполнения любой деятельности определяется е отдельными способностями, существующими сами по себе, а лишь сочетанием способностей. Высшим уровнем развития специальных способностей является талант, который проявляется только в определенной деятельности. Талант – яркое, благоприятное сочетание способностей; при этом человек имеет склонность к данному виду деятельности. Внешний уровень развития многих способностей делает человека гениальным, но главенствующее место в развитии способностей, таланта, гениальности занимает изнуряющий, длительный и кропотливый труд человека. Педагогические позиции учителя. Позиция педагога – система отношений учителя к миру. Педагогическая действительность и деятельность является источником активности человека. Общество определяет внешние источники требований, ожиданий и возможностей, у учителя действуют внутренние источники активности (мотивы, желания). В позиции педагога проявляется его личность, гражданское поведение, ценностные ориентации (педагогический идеал, мотивы, долг, честь и т.д.). Социальная позиция педагога вырастает из взглядов, убеждений и ориентаций. В процессе обучения в вузе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии. Это составляет ядро личности педагога. Социальная позиция влияет на профессиональную позицию. Здесь особое влияние оказывают личностные и характерные черты человека. Педагог может выступать в следующих типичных ролевых педагогических позициях: - информатор – он ограничивается сообщением ученику норм, требований; - друг – умеет проникать в душу ребенку; - диктатор – насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников; - советчик – осторожное уговаривание учащихся; - проситель – педагог умоляет ребенка, занимается подхалимством, самоунижением; - вдохновитель – стремится увлечь, зажечь своими чувствами, целями, переживаниями и др. Педагогическая профессия многогранна по своей деятельности. Учитель выполняет множество социальных ролей. И каждая из этих позиций может давать положительных и отрицательный эффект. Это зависит от ситуации и личности педагога. Стиль педагогической деятельности. Стиль – неповторимое устойчивое сочетание педагогических приемов воздействия и взаимодействия, где характеризуется в своей совокупности индивидуальная стратегия и тактика педагога. Учитель имеет право на индивидуальный стиль в работе; здесь обеспечивается наилучший результат при минимальных затратах времени и сил. Работая в своем стиле, педагог меньше напрягается и устает. Стили педагогической деятельности: 1. Эмоционально-импровизационной стиль – учитель не любит четко планировать уроки, не любит заниматься повторением и закреплением. Учебный процесс выстраивает на развитии самостоятельности учеников. Любит работать с яркими учениками и поощряет их. На уроке сам увлекается, использует импровизацию, быстрый темп, ориентирует учащихся на писк нового; зато прочного усвоения знаний и навыков у школьников нет. 2. Эмоционально-методический стиль – ориентируется на процесс и результаты обучения, хорошо планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно обрабатывает учебный материал. Высокая оперативность, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся. 3. Рассуждающе-импровизационный стиль ориентирован на процесс и результаты обучения, адекватно него планирует педагогический процесс. Зато здесь меньше изобретательности в выборе методов обучения, невысокий темп работа, реже практикует коллективное обсуждение. 4. Рассуждающе-методичный стиль – четкое структурирование и организация учебного процесса, достаточно жесткое управление им. Здесь уделяется много внимания повторению и закреплению. Невысокий темп работы со всеми учениками, хорошее качество знаний, но мало активности и инициативы самих школьников. Самооценка чаще невысокая. В литературе чаще дают два полярных стиля руководства: авторитарный и демократический. Внутри них возникают промежуточные стили педагогического руководства: 1. Эмоциональный – взаимное понимание, симпатия. 2. Деловой – связан с полезной деятельностью и достижением задач. 3. Направляющий – незаметное управление поведением и деятельностью. 4. Требовательный – нормы, правила, цели открыто ставится перед детьми. 5. Побуждающий – привлечение или специальное создание ситуаций. 6. Принуждающий – давление. Эти промежуточные стили всегда зависят от личности педагога и его отношений с детьми. Таким образом, индивидуальный стиль педагога обуславливает его социальную и профессиональную позицию. В свою очередь, индивидуальный стиль является следствием направленности личности педагога. Направленность личности педагога. 1.Социально-нравственная направленность. Эта направленность связана с системой ценностных ориентаций педагога, среди которых особое место занимают гуманистические ориентации: педагогика сотрудничества, воспитание у детей гражданской активности, направленность на личность ребенка и т.д. Поэтому здесь претворяются убеждения, идеалы, вкусы, симпатии педагога. Социально-нравственная направленность связана также со свойствами и характеристиками личности. Выделяют: 1. Социальные потребности. 2. Моральные ориентации. 3. Чувство общественного долга. 4. Гражданская ответственность. Особая роль здесь принадлежит социальной активности педагога, высокая гражданственность (нетерпимость к нравственным порокам, чувство долга, ответственность, стремление к повышению своей педагогической компетентности и т.д.). 2.Профессионально-педагогическая направленность. Профессионально-педагогическая направленность является как бы стержнем, вокруг которого сосредоточены основные профессионально значимые свойства личности педагога. Эта направленность состоит из: - интереса к профессии; - педагогических призваний; - педагогических намерений; - склонностей. Таким образом, перечисленные выше параметры определяют различные качества и свойства личности: любовь к детям, зоркость и наблюдательность, педагогический такт, воображение, справедливость, требовательность, увлеченность, выдержка, работоспособность, самоотверженность и т.д. Педагогический долг – понятие, где сконцентрированы требования к личности педагога как профессионала (осуществлять трудовые функции, правильно строить взаимоотношения с окружающими, правильно относиться к своей профессии и обществу в целом). Такие требования представляют собой своеобразный кодекс педагогической морали. Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность педагога (В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, Я. Корчак). Немаловажным является уровень взаимоотношений учителя с окружающими людьми, где проявляется долг, ответственность, составные компоненты педагогического такта. Здесь учитель выбирает тактику поведения, стиль, тон, уравновешенность своих действий и т.д. 3.Познавательная направленность. Качества личности являются предпосылкам для познавательной деятельности самого педагога, где находят отражение его духовные интересы и потребности. Эти потребности отражают уровень знаний, самоутверждение своей деятельности. Стремление к образованию – одна из самых возвышающих человека духовных потребностей. Учитель должен учиться всю жизнь, т.к. педагогическое образования должно быть непрерывно. Мотивационные и регулятивные факторы опираются на самостоятельную и даже познавательную деятельность педагога. Общей характеристикой познавательной направленности является культура научно-педагогического мышления. Основной признак – диалектичность – проявляется в стремлении увидеть в каждом педагогическом явлении противоречие, которое учитель должен победно разрешить. Культура мышления педагога так же проявляется в его познавательной активности: - стремление к учению; - сосредоточенность на предмете познания; - глубокое проникновение в сущность явлений; - свободное оперирование знаниями; - самостоятельность; - напряженность мыслительной деятельности. Хороший педагог не руководствуется однозначными оценками (хорошо или плохо), не делает выводов из единичных фактов, напротив, для него характерны: глубокое размышление, стремление анализировать противоречия, активно искать пути их правильного разрешения. Все рассмотренные виды направленности личности учителя должны соответствовать современным образовательным процессам. Профессиональная компетентность педагога. Профессионализм = квалификационная характеристика = профессиональная готовность = профессиональная компетентность. Эти понятия почти идентичны, совпадают по своей сущности. Таким образом, профессиональная компетентность – это свод требований (состав) к профессиональным знаниям, умениям и навыкам; это уровни теоретического и практического опыта. Содержание профессиональной компетентности определяется квалификационной характеристикой (профессиограммой). В литературе профессиональная компетентность представлена ее видами: - специальная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне; - социальная компетентность – владение совместной профессиональной деятельностью, сотрудничество, принятыми в данной профессии, приемами общения, социальная ответственность за результаты своего труда; - личностная компетентность – владение приемами личностного самовыражения, саморазвития и самоопределения, средствами противостояния профессиональным деформациям личности (профессиональным рискам); - индивидуальная компетентность – владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению (застою), умение рационально организовывать свой труд. В общем виде профессиональная компетентность представляет собой сумму: а) научно-теоретической готовности; б) практической готовности. Педагогические знания и педагогические умения определяют структуру профессионализма педагога. В литературе встречают различные модели профессиональной компетентности учителя. Наиболее яркая модель связана с определением педагогических умений учителя-воспитателя. Эта модель представляет единство теоретической и практической готовности. Здесь умения разделены на группы умений: 1. Конструктивные – умение ставить педагогические задачи (анализ, прогнозирование результатов, планирование действий). 2. Организаторские – умения программировать педагогические действия, связанные с реализацией педагогического процесса. 3. Коммуникативные – умения выполнять педагогические действия в образовательном пространстве, связанные с регулированием педагогического процесса (перцептивные умения, умения общения, педагогическая техника, рефлексивные умения). 4. Гностические – умения изучать результаты решения задач, связаны с итоговым учетом, оценкой протекания педагогического процесса (рефлексивные умения, аналитические, прогностические, проекционные). Теоретическая готовность к педагогической деятельности. Теоретическая готовность – является элементом в структуре профессиональной компетенции. Представляет собой теоретическую деятельность, которая состоит из конструктивных и гностических умений. Конструктивная и гностическая деятельность требует 4 группы следующих умений: аналитические, прогностические, проективные и рефлексивные умения. 1. Аналитические умения – с их помощью извлекаются знания из практики (это связано с мыслительной операцией – анализом). Они лежат в основе обобщенного умения педагогически мыслить, и при решении педагогических задач состоят из следующих умений: а) расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы и т.д.); б) осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса; в) находить в педагогических теориях идеи, выводы, закономерности, которые равнозначны (адекватны) логике рассматриваемого явления; г) правильно диагностировать педагогическое явление; д) вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее оптимального решения. 2. Прогностические умения (в основе лежит умение делать прогноз) – это связано с представлениями у педагога о конечном результате (цели). В основе такого целеполагания лежит вариативность в подборе всевозможных путей для решения педагогической задачи (здесь возникает способность к антиципации, т.е. предвидению результата до его осуществления – эта способность ярко проявляется у творческих педагогов). Прогнозирование деятельности педагога предполагает: - знания сущности и логики педагогического процесса; - закономерности возрастного и индивидуального развития учащихся; - знание особенностей коллектива и т.д. Состав прогностических умений: а) выдвижение педагогических целей и задач; б) отбор способов достижения педагогических целей; в) предвидение результата и возможных отклонений; г) определение этапов или стадий педагогического процесса; д) распределение времени; е) планирование совместно с учащимися жизнедеятельности. Прогностические умения здесь распределены на 3 группы: 1. Умения прогнозировать развитие коллектива: в динамике его структур, развитие системы взаимоотношений, изменение положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений. 2. Умение прогнозировать развитие личности: ее качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей во взаимоотношениях и т.д. 3. Умение прогнозировать ход процесса: образовательные, воспитательные и развивающие возможности учебного материала, затруднение учащихся в учении, результаты применения методов, приемов и средств обучения и воспитания. Эти все умения требуют от учителя овладения такими методами интеллектуальной деятельности, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент и т.д. 3. Проективные умения (триада «анализ – прогноз – проект» предполагает выделение группы умений, которые материализуют результаты педагогического прогнозирования конкретных планов обучения и воспитания). Разработка проекта педагогической деятельности означает перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, затем определение содержания и видов деятельности и наконец, прогнозирование развития обученности и воспитанности школьников. Планы обучения и воспитания (как проекты деятельности педагога) могут быть перспективными и оперативными. Перспективные планы – учебный план школы, разработка планов на четверть, полугодие, год. Оперативные планы – учебные планы на урок и разработка воспитательных мероприятий. Проектирование педагогической деятельности требует следующих проективных умений: а) переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи; б) при этом учитывать потребности учащихся, их интересы, материальную базу, свой опыт и личностные качества; в) определять главные и подчиненные задачи для каждого этапа педагогического процесса; г) отбирать виды деятельности, которые соответствуют этим задачам; д) планировать индивидуальную работу с учащимися; е) отбирать содержание, формы, методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании; ж) планировать систему приемов стимулирования активности школьников; з) планировать способы создания развивающей среды и поддержки связей с родителями и общественностью. 4. Рефлексивные умения. Эти умения проявляются в контрольно-оценочной деятельности педагога, связанные с анализом собственной педагогической деятельности. Поэтому педагог должен быть способен к рефлексии, когда существует способность разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки, деятельность. Педагог должен установить как положительные, так и отрицательные результаты, являющиеся следствием его деятельности. Рефлексивные умения требуют особых умений анализировать: а) правильная постановка целей, их перевод в конкретные задачи, адекватные исходным условиям; б) соответствие содержания деятельности учеников поставленным задачам; в) эффективность принимающихся методов, приемов и средств педагогической деятельности; г) соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.д.; д) причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания; е) опыт своей деятельности, его целостности и соотнесенности с критериями и рекомендациями педагогической науки. Рефлексия – это не просто знание или понимание учителем самого себя, но и выяснение, как другие (учащиеся, родители, коллеги) знают и понимают его, как понимают его личные особенности, эмоциональные реакции, познавательные представления и т.д. Практическое занятие №1 Здравствуйте, уважаемые студенты. Ознакомьтесь с вопросами модулей ниже Выберите из каждого модуля по одному вопросу Для изучения у Вас окажется четыре вопроса. Изучив вопрос, публикуйте его и размещайте свой ответ. Без цитирований, своими словами в объёме пять-семь предложений Модуль1. 2. Понятия морали, нравственности и этики в эпоху Средневековья. Мораль Средних веков, по мнению большинства исследователей, - традиционна, корпоративна, сакрализована и весьма противоречива. В этот период в Европе впервые утверждается идея духовного равенства всех людей, равенства перед Богом. Бог оказывается высшей ценностью жизни во всех отношениях, и в нравственности тоже. Средневековый человек обретает смысл жизни, который состоит в служении Богу. Все поведение человека начинает рассматриваться в отношении к Богу, к божьим установлениям, к Священному Писанию, в котором они даны. Уважение к матери семейства обычно поддерживалось и у крестьян и у горожан. В высших слоях общества женщина проявляла себя в качестве хозяйки дома, где, в условиях натурального хозяйства, изготавливались предметы потребностей и роскоши (дорогие ткани, вышивки и т. д.). Модуль 2 Моральные ценности. Основные категории морали: 2. Любовь и забота В широком смысле любовь – это нравственно-эстетическое чувство, выражающееся в бескорыстном и самозабвенном стремлении к своему объекту, в потребности и готовности к самоотдаче. Любовь – одно из самых сложных отношений, богатых индивидуально неповторимыми нюансами. Любовь – величайшая ценность, свойство и право свободного человека.. Человек, который любит, становится более чутким к красоте. Возникает особая эстетика любви – тяга человека к совершенной жизни, которая строится по законам красоты, добра, свободы, справедливости. Любовь как проявление заботы и интереса предполагает душевный отклик, изъявление многообразных чувств по отношению к любимому человеку. Она созидательна и плодотворна, она противостоит разрушению, конфликтности, вражде. Это форма продуктивной деятельности. Модуль3 2. Сущность и принципы духовно-нравственного воспитания в православной педагогике Декларируя духовную жизнь, секуляризованная педагогика имеет в виду лишь ее психологическое проявление, подменяет духовное душевным, старается избегать признания реальности духовного мира. Эта тенденция проявилась не только в педагогике и психологии, но и при рассмотрении культурно-исторических проблем. Православная педагогика признает реальность духовной основы человека и реальность духовного мира как мира духов, в том числе и духов демонических. Опыт православного воспитания показывает, что нельзя “организовать” духовную жизнь в человеке через развитие его психофизических функций. Нельзя прийти к духовному росту через развитие интеллекта, воли или чувств, хотя духовная жизнь и опосредуется этим развитием душевной периферии. Понятия добра и зла в светской педагогике носят относительный характер. В православной педагогике они абсолютны: зло нельзя оправдать и нельзя его эстетизировать. Модуль4 2. Народный идеал в системе нравственных ценностей От национального идеала совершенного человека он переходит к общечеловеческому идеалу воспитания, который "не может быть создан одним народом. В характеристиках совершенного человека народы не противоречат, а дополняют друг друга. Общечеловеческие представления о нравственности, красоте, уме складываются из суммы представлений многих поколений, многих народов; идеал совершенной личности также может быть объективно представлен только как гармоническое единство мыслей разных народов о хорошем человеке". Одним из ключевых в народной педагогике является формирование у детей чувства уважения к другому народу, его традициям и культуре, но прежде этого у учащегося должно быть сформировано национальное самосознание и чувство собственного достоинства. "На основе собственного самосознания, |