Физ. особ-сти детей-олигофренов. Физиологические особенности детейолигофренов
 Скачать 31.96 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВО «УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ Специальное (дефектологическое) образование РЕФЕРАТ На тему: «ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ-ОЛИГОФРЕНОВ» Выполнил студент: Силютина Лариса Анатольевна Группа: ЗАБ-44.03-11 Проверил: Есаков Сергей Анатольевич Ижевск 2020 Этиология и патогенез олигофрений. Олигофрения (в переводе «малоумие») - особая форма психического недоразвития, выражающаяся в стойком снижении познавательной деятельности у детей вследствие физического поражения коры головного мозга в перинатальный ( внутриутробный ) и ранний постнатальный (до 2 — 3 лет) периоды. Признаками олигофрении являются: 1)стойкость; 2)необратимость; 3)органическое происхождение дефекта; 4)непрогредиентность ( не носит прогрессирующего характера ). Патогенез различных форм олигофрении неодинаков, но имеются и общие механизмы. Важную роль играет течение периода онтогенеза, во время которого происходит поражение развивающегося мозга ребёнка. Одна из основных причин олигофрении — это время воздействия патогенного фактора, его локализация, обширность поражения и резистентность организма. Этиологические факторы олигофрений: 1 эндогенные (наследственные); 2 экзогенные (воздействие различных химических препаратов, радиация и т. д.); 3 смешанные. Общая симптоматика при олигофрении. При олигофрении психическое развитие ребёнка происходит на неполноценной, дефектной основе, но длительного течения заболевания нервной системы нет, и ребёнок считается практически здоровым. Дети — олигофрены представляют однородную с психологической точки зрения группу, хотя они могут различаться по этиологии заболевания. М.С.Певзнер доказывает, что основной дефект, наблюдаемый при олигофрении, - это трудность обобщения. Г.Е.Сухарева выделяет центральные дефекты. Их два: во-первых, дефицит любознательности, дефицит познавательных интересов; во-вторых, плохая обучаемость, затруднённое восприятие всего нового. По мере того как ребёнок растет, присоединяется бедность кругозора, поверхностность мышления, представления бедны, малы, слабость обобщения, незрелость эмоциональной сферы. Э.А.Коробкова пишет: « Олигофрен не просто «хуже» среднего человека, принятого за условную норму, олигофрена отличает качественное своеобразие: не худшая, а иная структура психики, жизненных установок и проявлений.» Обычно при олигофрении нарушается высшая нервная деятельность, особенно подвижность нервных процессов, ослаблено активное внутреннее торможение. Часто наблюдается значительное нарушение равновесия между раздражительными и тормозными процессами. Причём в одних случаях преобладает раздражительный процесс (возбудимые олигофрены), в других процесс возбуждения оказывается ослабленным и преобладает пассивное внешнее торможение (тормозные олигофрены). Значительные нарушения подвижности нервных процессов приводят к тому, что возникшие временные связи становятся инертными и их переделка, а также и выработка новых связей затрудняется. Эта физиологическая особенность — основа косности мышления олигофренов — хорошо известна педагогам. Группы детей-олигофренов по степени недостаточности интеллекта. В зависимости от степени недостаточности интеллекта у детей-олигофренов различают три группы. Наиболее тяжёлая - идиотия (IQ=20), менее тяжёлая- имбецильность (IQ=20-50) и относительно лёгкая- дебильность (IQ=50-70). При идиотии ребёнок не в состоянии овладеть даже простейшими навыками самообслуживания и нуждается в уходе в течение всей жизни. Те, у кого отмечена имбецильность, овладевают речью в очень небольшом объёме, достаточном для выражения простейшей просьбы. Кроме того у них можно сформировать простые навыки самообслуживания и труда. Нуждаются в постоянной опеке. Дети с диагнозом «дебильность» - это основная масса учащихся вспомогательных школ. Они имеют значительно более лёгкую степень умственного недоразвития и незначительные отклонения в физическом развитии. Владеют речью, двигательные нарушения у них настолько компенсируются, что не мешают в дальнейшем включаться в трудовую деятельность. Особенность - олигофренов --- недоразвитие мышления, но оно выражено в значительно меньшей степени, чем у имбецилов. Они способны овладеть всей программой вспомогательной школы. Особенности детей - олигофренов. Олигофрения - это стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является недоразвитие не только познавательной, но и других сторон психической деятельности, т. е. эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности ребёнка. Дети - олигофрены меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. Известный исследователь Сеген говорил, что олигофрен ничего не знает, не может и не хочет. Их опыт крайне беден. Они имеют неполное, иногда искаженное представление об окружающей действительности. Новый материал усваивается только после многочисленных повторений. 1.Ощущение и восприятие – это процессы непосредственного отражения действительности. Ощущать и воспринимать можно те свойства и предметы внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы Восприятие часто страдает из-за снижения слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в случае сохранности анализаторов нарушена обобщенность восприятия. Восприятие характеризуется замедленным темпом — требуется больше времени, чтобы воспринять картинку, текст. Из-за умственного недоразвития с трудом выделяют главное, не понимают внутренних связей между частями, персонажами. Восприятие недостаточно дифференцировано. При обучении это проявляется в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Характерна узость объема восприятия. Умственно отсталые дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Нарушена избирательность восприятия, оно недостаточно активно; пассивность восприятия заключается в том, что дети не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать картинку, им требуется постоянное понуждение. Поэтому снижается возможность дальнейшего понимания материала. Восприятием умственно отсталого ребенка необходимо управлять; в учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Умственно отсталые дети испытывают трудности восприятия пространства и времени, что мешает ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8 —9 лет не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, туалет, столовую в школе; ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года. Дети плохо распознают отношения событий во времени и пространстве; понятия «раньше», «позже», «правее», «левее» улавливаются ими с трудом. Умственно отсталые дети значительно позже своих нормально развивающихся сверстников начинают различать цвета; особую трудность представляет различение оттенков цвета. 2.Мышление – есть высшая форма окружающей действительности. Специальное обучение, направленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирования у них высших психических процессов, особенно – мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обоснованно тем, что хотя ребёнок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена несомненно, развивается. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность. У детей – олигофренов мыслительные процессы тугоподвижны и инертны. Абстрактное мышление не развивается вообще, дети остаются на уровне конкретных понятий. Дети не понимают причинно-следственных связей между предметами и явлениями, им доступно лишь понимание связей между явлениями, основанное на наглядном опыте. Слабость логического мышления проявляется в низком уровне развития обобщения и сравнения предметов и явлений по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор, в неумении оперировать родовыми и видовыми понятиями. Все мыслительные операции недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Анализ дети проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части, затрудняются определить связи между частями предмета. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в них отдельные части, дети не устанавливают связи между ними, а следовательно, затрудняются составить представление о предмете в целом. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее — в отличающихся. Например, сравнивая ручку и карандаш, говорят: «Похожи тем, что длинные, и еще у них кожа одинаковая». Обычное задание для младших школьников — сравнить два сходных предмета по величине, объему, весу — таким ребенком не выполняется. Для того чтобы добиться положительного результата, нужно оба предмета дать ему в руки, приложив их один к другому. Легче воспринимают сходство предметов, чем их различие в силу слабости дифференцировочного торможения. Прежде всего, усваивают сходные и наиболее конкретные признаки предметов, например их назначение. Чтобы перейти от такого наглядно-действенного обучения к наглядно - образному, оперирующему не самими предметами, а представлениями о них, требуется несколько лет. Мышлению умственно отсталых детей свойственна некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу; они часто не замечают своих ошибок. Особенно ярко это проявляется у имбецилов — они не понимают своих неудач, довольны собой, своей работой. Детям с умственной отсталостью присуща слабая регулирующая роль мышления: обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Решая задачу, дети часто подменяют ее нецеленаправленной манипуляцией исходными данными. Темп мышления замедлен, отсутствует возможность переноса усвоенного способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на развитии других познавательных процессов. Из-за нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга в восприятии, во внимании, в памяти страдают функции обобщения и отвлечения. 3.Речь – это орудие мышления и средство общения. С помощью речи человек мыслит и выражает свои мысли. Вследствие своего основного дефекта – поражения центральной нервной системы умственно отсталые дети отстают от сверстников в речевом развитии. Нарушение речи препятствует успешному развитию познавательной деятельности детей, неблагоприятно влияет на формирование их психики. Уровень недоразвития речи у большинства детей с не осложненной умственной отсталостью соответствует степени их интеллектуального дефекта. У них отсутствует локальные речевые расстройства, но всегда имеются общее недоразвитие речи, проявляющееся скудностью активного словаря, упрощённым построением фраз, аграмматизмами, нередко косноязычием. Недостатки развития речи физиологически вызваны нарушением взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. Недостаточное восприятие и понимание речи окружающих связано с медленно развивающимися условными связями в области речеслухового анализатора (долго не различают звуки речи, не дифференцируют слова окружающих). Так как развитие речевой моторики, так же как и общей, замедлено, запаздывает развитие артикуляционных движений. Страдают все стороны речи — фонетическая, лексическая, грамматическая, семантическая. У умственно отсталых детей широко распространены фонетические нарушения (от 65 до 85%) по причинам общего познавательного недоразвития, недоразвития речевой моторики (параличи, парезы, гиперкинезы) и фонематического восприятия (неразличение фонем), аномалий артикуляционного аппарата (нёба, губ, зубов). Активный словарь гораздо беднее пассивного; речь младших школьников состоит в основном из существительных и обиходных глаголов; прилагательные, наречия, союзы встречаются редко. Отсутствует дифференциация в обозначении сходных предметов: пальто, шубу, плащ называют словом «пальто». Это связано с трудностями различения самих предметов. Медленно усваиваются закономерности языка, речевые обобщения. У многих детей отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, одежда, фрукты, овощи). В младшей школе они используют незначительное количество слов, обозначающих признаки предметов: цвет — красный, синий, зеленый, желтый; величина — большой, маленький; вкус — сладкий, горький. Дети испытывают трудности звукобуквенного анализа и синтеза, следовательно, наблюдаются различные расстройства письма, трудности овладения техникой чтения. Снижена потребность в речевом общении. 4.Память. Великий русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал, что память – это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Умение запомнить – это умение осмыслить усваиваемый материал, т. е. отобрать в нём основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений Дети – олигофрены лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных детей, формируется произвольное запоминание. Слабость памяти проявляется не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько в трудностях ее воспроизведения, т. к. воспроизведение — процесс, требующий волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Дети испытывают наибольшие трудности при воспроизведении словесного материала. Слабо развита опосредованная, смысловая память. Особенность памяти умственно отсталых детей — эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за ее общей слабости. Чаще, чем у нормальных сверстников, у умственно отсталых наступает состояние охранительного торможения. Испытывают трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Представления характеризуются недифференцированностью, фрагментарностью. 5.Воображение отличается фрагментарностью, неточностью, схематичностью из-за бедности жизненного опыта, несовершенства мыслительных операций. 6.Внимание характеризуется малой устойчивостью, трудностями распределения, замедленной переключаемостью. В основном недоразвито произвольное внимание, хотя страдает и непроизвольное. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолеть, а, как правило, бросают работу. Если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания. Дети не могут сосредоточиться на каком-то одном объекте или виде деятельности. 7.Эмоционально-волевая сфера. Эмоции недоразвиты: нет оттенков переживаний. Волевая сфера характеризуется слабостью собственных намерений, побуждений, большой внушаемостью 8.Деятельность. У детей не сформированы навыки учебной деятельности. Недоразвита целенаправленная деятельность, имеются трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Мотивация характеризуется неустойчивостью, скудостью, ситуативностью. Умственно отсталые дети приступают к работе без предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью; в результате в ходе работы часто уходят от правильно начатого выполнения действий. При этом они соскальзывают на действия, производимые раньше, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности. Дети не соотносят получаемый результат с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Они не критичны к своей работе. Навыки простого чтения, письма усваиваются очень медленно, и для полного усвоения задание нужно повторять многократно на протяжении 10 — 20 дней, хотя механическая память при дебильности обычно не страдает. 9.Личность. Интересы, потребности и мотивы поведения примитивны, преобладающими среди них являются элементарные органические потребности (сон, еда, сексуальные потребности); в связи со сниженной контролирующей функцией головного мозга с годами их побудительная сила увеличивается. Общая активность снижена. Затруднено формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. Отсутствует гибкость, поведение стереотипное, шаблонное. С трудом формируются абстрактные понятия добра и зла, чувство долга, способность к самоконтролю и прогнозированию последствий своих поступков. Развитие способностей и компенсирующих возможностей ограничено. Самосознание характеризуется некритичностью к своим и чужим поступкам, неадекватной самооценкой и неадекватным уровнем притязаний. Динамика и прогноз олигофрении. Одно из главных положении отечественной олигофренопсихологии – это утверждение о том, что дети – олигофрены способны развиваться. У таких детей возможно возникновение новых, более сложных психических образований. Однако учитывается тот факт, что развитие умственно отсталого ребёнка происходит на аномальной основе. Развитие это, по сравнению с нормальным, замедленно, имеет существенные отклонения и своеобразные черты. Л. С. Выготский вывел тезис об общности закономерностей психического развития нормально развивающегося и аномального ребёнка. Основные закономерности развития носят поэтапный и поступательный характер. На каждом этапе формируются определённые психические новообразования. На последующих этапах развития они становятся основанием для других психических образований. Становление мышления проходит поэтапно от наглядно – действенного к словесно – логическому. Для развития умственно отсталых детей характерно значительное замедление по сравнению с нормой. Закономерностью психического развития является трудность их адаптации в социуме. В процессе коррекционного обучения и воспитания выявлена положительная динамика в развитии всех сторон психики. Дети с диагнозом «дебильность» , заканчивая вспомогательную школу, достигают сравнительно высокого уровня психического развития. Они становятся самостоятельными гражданами (отвечают за свои поступки, овладевают профессиями, владеют недвижимостью). Прогноз для жизни олигофренов чаще всего благоприятный. Они доживают до 65-70 лет, как и люди с сохранным интеллектом. Прогноз для выздоровления – неблагоприятный, поскольку интеллектуальный дефект сохраняется на протяжении всей жизни. Список литературы. Александрова Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. - 2002. - № 6. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога – дефектолога. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. Воронкова В.В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников // Дефектология. - 1997 - № 5 - С.53-62. Григонис А.В. Сравнительное исследование развития непосредственной и опосредствованной памяти учащихся вспомогательной школы // Дефектология. - 1990. - № 6. - С.3-7. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. - М.: Просвещение, 1988. - 96 с. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. - СПб., 2003. Катаева А.Р., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Просвещение, 1988. - 141 с. Коробейников И.А. О концептуальных и практических аспектах диагностики и коррекции умственной отсталости // Социальная и клиническая психиатрия. - 1993. - № 1. Коробейников И.А. Психологическая диагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью. - М., 1991. Коробейников И.А. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений развития у детей // Дефектология. - 1981. - № 6. Коробейников И.А. Сравнительный анализ динамики умственного развития и качество послешкольной адаптации подростков с пограничной интеллектуальной недостаточностью // Социальная и клиническая психиатрия. - 1996. - № 1. Коробкова Э.А. Психологический анализ факторов работоспособности при олигофрении - М., 1965. Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием // Дефектология. - 1999. - № 3. - С.18-21. Михеева Е.А. Формирование мотивационной готовности к обучению в школе умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. - 1994. - № 5. - С.67-74. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академия, 2000. - 272 с. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью / Дементьева Н.Ф. и др. // Дефектология. - 1994. - № 6. - С.63-67. Петрова В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников // Дефектология. - 1997. - № 3. - С.52-56. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология). - М., 2002. |