1.Учебные материалы. Фонетикофонематическое недоразвитие нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем

• Название: Фонетикофонематическое недоразвитие нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем
• Дата: 19.10.2020
• Размер: 33.53 Kb.
• Имя файла: 1.Учебные материалы.docx
• Тип: Документы; #143873

Логопедическая работа при фонетико-фонематическом недоразвитии речи.

Обучение и воспитание детей с фонетико - фонематическим недоразвитием речи

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем

К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. С развитием логопедической науки и практики, физио­логии и психологии речи (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Ф. A. Pay, Е. Ф. Pay, М. Е. Хватцев, Л. Ф. Чи-стович, Н. X. Швачкин) стало очевидным, что в случаях на­рушения артикуляторной интерпретации слышимого зву­ка может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р. Е. Левина и В. К. Орфинская на основе психологическо­го изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем зна­чении фонематического восприятия для полноценного ус­воения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирова­ния артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается и при нарушениях речевых кинестезий, име­ющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет зна­чение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности навыков звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Наиболее распространенной формой нарушения являет­ся искаженное произнесение звуков, при котором сохраня­ется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.

Такая форма нарушения, как отсутствие звука или заме­на близким по артикуляции, создает условия для смеше­ния соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закон­чен. В таких случаях затрудняется различение близких зву­ков из нескольких фонетических групп, происходит смеше­ние соответствующих букв.

В фонетико-фонематическом развитии детей выяв­ляется несколько состояний:

• 
  недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь ос­тальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая сте­пень фонетико-фонематического недоразвития;
  
• 
  недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;
  
• 
  при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.
  

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

• 
  замена звуков более простыми по артикуляции, напри­мер: звуки с и ш заменяются звуком ф;
  
• 
  наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;
  
• 
  нестабильное использование звуков в различных формах речи;
  
• 
  искаженное произношение одного или нескольких звуков.
  

Произносительные ошибки необходимо оценивать с точ­ки зрения их значимости для речевой коммуникации.

Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ве­дут к смешению фонем, их неразличению. Последние яв­ляются более грубыми, так как нарушают смысл выска­зывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Подоб­ные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического вос­приятия.

Низкий уровень собственно фонематического воспри­ятия с наибольшей отчетливостью выражается в сле­дующем:

• 
  нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих — звонких, сви­стящих — шипящих, твердых — мягких, шипящих — свистящих — аффрикат и т. п.);
  
• 
  неподготовленность к элементарным формам звуково­го анализа и синтеза;
  

• 
  затруднение при анализе звукового состава речи.
  

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием не­редко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных зву­ков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и вос­приятием звуков.

После обследования детей с фонетико-фонематичес­ким недоразвитием необходимо следующее:

• 
  сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить нарушения: звуков раннего онтогенеза (м, п, б, т', г, х, с') и среднего онтогенеза (ы, твердые, мягкие, л', озвончение всех согласных);
  
• 
  выделить смешиваемые звуки и звуки-субституты, встречающиеся и при нормальном речевом развитии (на определенном возрастном этапе);
  
• 
  вычленить искаженные звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции (р горловое и пр.);
  
• 
  вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа более простых по артикуляции.
  

При анализе результатов обследования фонематичес­кого восприятия логопеду следует обратить внимание на некоторые аспекты.

• 
  
  Соответствует ли нечеткое восприятие звуков их не­ правильной артикуляции (или отсутствию правильной артикуляции)?
  
• 
  
  Выявляется ли большое количество нечетко воспринимаемых звуков при незначительном количестве не­ правильно произносимых?
  
• 
  В каких условиях проявляется фонематическое недо­развитие (нерегулярно; в сложных фонетических по­зициях, при восприятии слов-паронимов)?
  
• 
  
  Каков характер специфических ошибок в письме (у школьников)? Как они соотносятся с состоянием фо­нематического восприятия?
  

На материале речевых высказываний проводится оцен­ка сформированности звукослоговой структуры речи и лексико-грамматического развития детей.

Логопедическая помощь этой категории детей дошколь­ного возраста осуществляется в специальных садах, в поли­клинике, а школьного — на логопедических пунктах.

Коррекция фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической рабо­ты по коррекции звуковой стороны речи и фонематическо­го недоразвития.

Система обучения и воспитания детей дошкольного воз­раста с фонетико-фонематическим недоразвитием включа­ет коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноцен­ному обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, позднее Т. В. Волосовец, Т. В. Туманова).

Дети, поступающие в группы с фонетико-фонематичес­ким недоразвитием, должны усвоить объем основных зна­ний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

Предусмотрены специальные разделы по формированию произношения и обучению грамоте.

Логопедическая работа включает формирование произ­носительных навыков, развитие фонематического восприя­тия и навыков звукового анализа и синтеза.

Коррекционное обучение предусматривает также опре­деленный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые долж­ны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

На материале правильного произношения звуков осу­ществляется следующее:

• 
  развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;
  
• 
  воспитание у детей умения правильно составлять про­стые распространенные и сложные предложения, упот­реблять разные конструкции предложений в связной речи;
  
• 
  развитие связной речи, работа над рассказом, пере­сказом с постановкой какой-либо коррекционной за­дачи;
  
• 
  развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценоч­ному значению слов;
  

•    развитие произвольного внимания и памяти.

Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, логопед учитывает зако­номерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабаты­вающейся дифференцировки в сфере различения характер­ных признаков.

Сложное взаимодействие функций, участвующих в фор­мировании фонематических представлений, требует расчле­ненного поэтапного формирования как полноценного артикулирования звуков, так и их рецепции.

Фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовке де­тей к анализу и синтезу звукового состава слова обязатель­но проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми. Затем в определенной последовательности включа­ются поставленные к этому времени звуки.

Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделя­ется большое внимание. Каждый звук, после того как дос­тигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими зву­ками (I этап дифференциации). Позднее, после усвоения ар­тикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (II этап дифференциации).

Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в различении звуков, что способству­ет спонтанному появлению в речи детей новых звуков и зна­чительно облегчает II этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому контролю он заверша­ется значительно быстрее.

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематичес­кого восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного зву­ка в слове. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы арти­куляции звуков в период первоначальной постановки, кото­рая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артику­ляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к труд­ной устанавливается логопедом с учетом особенностей арти­куляционной базы родного языка.

Учитывается следующее

• 
  для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;
  
• 
  звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;
  
• 
  окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.
  

Материал для закрепления правильного произношение звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамма­тически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.

С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознан­ному звучанию речи, что является базой для подготовки кобучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В системе обучения предусмотрено определенное соответ­ствие между изучаемыми звуками и теми или иными фор­мами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных зву­ков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звукослогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки речезвукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Чет­ко артикулируя, они произносят указанные звуки, напри­мер, о, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.

Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа an, ym, ок. Дети учатся выделять последний соглас­ный из конца слова (кот, мак).

Затем они приступают к выделению начальных соглас­ных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).

После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа са.

Далее основной единицей изучения становится не отдель­ный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обо­значаются слова, короткими — слоги. Составляются из по­лосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражне­ния для закрепления навыка деления слов на слоги.

Затем дети овладевают полным звукослоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в ко­торых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

Дальнейшее усложнение материала предусматривает ана­лиз слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, га­мак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произно­шение которых не расходится с написанием. Вводятся уп­ражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).

За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

Наряду с закреплением всех полученных навыков ребен­ка необходимо познакомить с буквами, научить объединять буквы в слоги и слова, охватывать взглядом одновременно две буквы, уяснять значение прочитанного.

Основным приемом при овладении чтением слова явля­ется чтение по следам анализа. При этом слог или слово после предварительного анализа складывается из букв раз­резной азбуки, а затем, непосредственно за расположением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс — соеди­нение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых пер­вых упражнений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово по слогам. Постепенно у детей воспи­тывается навык одновременного восприятия двух, а позднее трех букв.

Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каж­дое прочитанное слово, а позднее — предложение. Для чте­ния используются буквы разрезной азбуки, слоговые таб­лицы, слоги и слова.

Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают после устного анализа, а позднее самостоятельно слова, затем их читают.

Большое внимание уделяется всевозможным преобразо­ваниям слов, например: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только од­ного звука в слове достаточно для образования нового слова.

К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и про­стые предложения и тексты.

К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению про­граммы общеобразовательной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание соб­ственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его эле­менты. Дети учатся распределять внимание между различ­ными звуковыми элементами, удерживать в памяти поря­док звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.

Коррекция фонетико-фонематического недоразвития у детей школьного возраста.

Дети, у которых нарушения произношения (смешение и замены фонем) сочетаются с недостаточностью фонема­тического восприятия, составляют значительные группы от общего числа детей, зачисляемых на логопедические за­нятия.

Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях школьного ло­гопедического пункта предусматривает единство основ­ных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставлен­ных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слов (Н. А. Никашина, М. Е. Хватцев, А. В. Ястребова).

Постановка звуков проводится общепринятыми в лого­педии методами. При этом большое внимание уделяется со­знательному закреплению артикуляции звука, что имеет большое значение в развитии аналитико-синтетической де­ятельности учащихся. Поставленные звуки вводятся в са­мостоятельную речь. Чтобы лучше дифференцировать сме­шиваемые звуки внутри одной группы и создать более прочные связи между слуховыми и артикуляционным об­разом, необходимо сначала научить детей произносить и различать каждый звук в пределах одной фонетической группы. Упражнения подбираются так, чтобы последова­тельно отрабатывался каждый смешиваемый звук.

Работа ведется над несколькими звуками разных групп (например, ш, р). Упражнения в правильном произношении и различении звуков сочетаются с обучением вы­делению звуков в словах, определении их последовательно­сти. При этом создается определенная основа для более глубокой работы по анализу и синтезу звукобуквенного со­става слов.

Проводится направленная работа по выработке у детей прочных связей между звуками и буквами. Систематичес­кое использование серии упражнений для выработки уме­ний соотносить определенную артикуляцию с соответствующим звучанием и затем акустико-артикуляционный образ звука с буквой предупреждает ошибки на замены сходных букв на письме.

Рациональной и эффективной формой оказания помощи этим детям является включение элементов логопедической работы в учебный процесс.

Для выработки продуктивных приемов коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей с нерусским языком обучения требуется тщательный анализ фонетичес­кой системы родного языка и характерных черт его орфог­рафии.

В то же время большая осторожность необходима при выявлении фонематического недоразвития, проявляющего­ся в русской речи у детей с другим родным языком. В этих случаях требуется сопоставление двух фонологических си­стем языков — родного и русского.

Это обусловлено тем, что в речевых ошибках может от­разиться, по выражению А. А. Реформатского, «фонологичность речевого слуха, настроенного на свой родной язык». В этих случаях двуязычные учащиеся с нормальным рече­вым развитием допускают в речи и письме ошибки интер­ференции, которые имеют другую природу и обусловлены различием фонологических систем двух языков. Замены букв, обозначающих общие для обоих языков фонемы, преодолеваются у школьников с нормальной уст­ной речью быстрее, чем у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. В диагностических целях для отгра­ничения патологии письма от сходных проявлений неосвоенного двуязычия необходимо проводить обследова­ние фонематического восприятия на доминантном языке учащихся.

Итак, раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает коррек­тировать речевую функцию у дошкольников и своевремен­но предупреждать неуспеваемость учащихся общеобразова­тельной школы.

Литература

1.- Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985.

2.Орфинская В. К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте. Л., 1946.

3.Основы теории и практики логопедии // Под ред. Р. Б. Левиной. М., 1969.

4.Филичева Т. В., Чиркина Г. В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недо­развитием (старшая группа детского сада). М., 1993.

5.Филичева Т. В., Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. М., 1993.

6.Филичева Т. В., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фоне­матическим недоразвитием речи. Воспитание и обу­чение. М., 1999.

7.Филичева Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонемати­ческим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольных образовательных уч­реждений компенсирующего вида (старшая группа), М., 2002.

8.Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного про­изношения. М., 1989.

9.Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959.

10.Швачкин Н. X. Развитие фонематического восприя­тия речи в раннем возрасте. М.