диплом ОНР фон[1]. проц.. Федеральное агенство по образованию московский государственный открытый педагогический университет им. М. А. Шолохова
 Скачать 384.5 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М.А. ШОЛОХОВА ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА ЛОГОПЕДИИ ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 3-го уровня речевого развития. ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА студентки 6 курса дефектологического факультета отделения логопедии Егоркиной Елены Николаевны научный руководитель Шевцова Елена Евгеньевна Москва, 2007 Содержание: Введение. 4 Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня речевого развития в научно-методической литературе. Анализ специальной литературы по проблеме общего недоразвития речи. 8 Понятие об общем недоразвитии речи. 13 Усвоение детьми дошкольного возраста звуков речи и фонематических представлений в онтогенезе 21 Принципы коррекционно-логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи 3 –го уровня речевого развития 29 Выводы к главе 1. 39 Глава 2. Выявление уровня сформированности фонематических процессов у детей дошкольного возраста (экспериментальное исследование). Цели и задачи констатирующего эксперимента. 40 Организация констатирующего эксперимента. 42 Логопедическое обследование сформированности фонематических процессов у детей дошкольного возраста. 45 Результаты констатирующего эксперимента. 71 Выводы к главе 2. 73 Глава 3. Формирование фонематических процессов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Организация формирующего эксперимента. 74 Принципы коррекционной работы. 76 Содержание коррекционной работы. 77 Результаты контрольного эксперимента. 95 Выводы к главе 3. 97 Заключение. 98 Список литературы. 100 Приложение. 104 Введение. Постановка и состояние проблемы. Задачи и методы исследования. В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы народного образования, улучшения качества профессиональной подготовки педагогов. В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь. Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм русского языка. Психическое развитие дошкольника тесно связано с чувственным познанием окружающего мира. Процесс отражения его звуковых свойств и формирования звуковых образов лежит в основе фонематического слуха, который дает возможность «озвучить» происходящее, обогатить представления о свойствах предметов и явлений жизни, развить речь. Фонематический слух - это прежде всего средство обеспечения общения и взаимодействия между людьми. Уже на ранних этапах развития слуховые реакции ребенка носят ярко выраженный социальный характер: в первые месяцы жизни он более активно реагирует на голос человека, прежде всего матери. По мере развития фонематического слуха формируются понимание речи окружающих, а затем и собственная речь ребенка. Развитие навыка фонематического восприятия речи представляет собой сложный процесс, который неразрывно связан с развитием всей познавательной деятельности ребенка, накоплением им жизненного опыта, усвоением языка, формированием произношения. М.Е. Хватцев отмечал что, основным качеством человеческого слуха и является способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы – фонематический слух [40]. Только при его наличии возможно понимание смысла отдельных слов. Благодаря хорошо развитому фонематическому слуху усваивается не только лексическое, но и грамматическое значение слов, что способствует формированию системы родного языка. Звуковая культура речи развивается также на основе фонематического слуха. Именно фонематический слух во многом обеспечивает четкое, ясное и правильное произношение фраз, слов и звуков. Значительное количество речевых нарушений, так или иначе оказывается связанным с неспособностью детей дифференцировать на слух фонемы родного языка, а без этого нельзя овладеть навыками звукового анализа и синтеза. Недоразвитие или нарушение фонематического слуха приводят к специфическим дефектам звукопроизношения, в дальнейшем отклонения в развитии фонематических операций могут привести к затруднениям при овладении письмом и чтением (к дисграфии, дислексии). Общее недоразвитие речи является сложным речевым расстройством. На сегодняшний день эта проблема требует дальнейшего углубленного изучения, так как недостатки речи весьма затрудняют взаимоотношения ребенка с окружающими, накладывают тяжелый отпечаток на его характер, рождают неуверенность малыша в своих силах, а это будет иметь негативные последствия для его речевого и психологического развития. Так как, проблема формирования фонематических процессов у детей с нарушениями речи является одной из важнейших в логопедии, поэтому и темой выпускной квалификационной работы выбрали - формирование фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня речевого развития: развитие звукопроизношения, сформированность звуко-слоговой структуры слова, фонематического слуха (дифференциация звуков, повторение цепочек слогов и слов), анализ звукового состава слова (выделение первого и последнего звуков в слове). В основу исследования была положена гипотеза, что обучение, направленное на формирование фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи должно привести к развитию умения четко дифференцировать на слух фонемы родного языка, с целью овладения навыками звукового анализа и синтеза для полноценного обучения письму и чтению. Цель экспериментального исследования – изучение фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня речевого развития, с сохранным слухом и интеллектом. Задачи исследования: проанализировать педагогическую, лингвистическую, психологическую и методическую литературу по теме; проанализировать речь детей дошкольного возраста и выявить уровень развития фонематических представлений у детей с общим недоразвитием речи (в ходе экспериментального изучения); провести экспериментальное обучение детей, направленное на формирование фонематических представлений; проверить на практике эффективность применения методов обучения. Предмет исследования - процесс формирования фонематических представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня речевого развития. Объект исследования – формирование фонематических представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня речевого развития. В соответствии с характером поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ литературы по теме исследования; проведение наблюдения за коррекционно-воспитательным процессом в дошкольном учреждении; экспериментальное изучение и обучение детей; анализ полученных экспериментальных данных. В структуре выпускной квалификационной работы на тему «Формирование фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня речевого развития» выделяются: введение и 3 главы. Во введении раскрывается состояние проблемы, называются задачи и методы исследования. В 1 главе проводится анализ литературы по теме исследования, раскрываются особенности развитие фонематических процессов у дошкольников в норме и с общим недоразвитием речи. 2-я глава раскрывает особенности фонематических представлений детей с общим недоразвитием речи по данным экспериментального изучения. В 3 главе представлен материал экспериментального обучения по формированию фонематических представлений у дошкольников с ОНР 3-го уровня речевого развития. В заключении приводятся выводы. Список литературы включает 44 наименования. Глава 1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР. 1.1. Анализ специальной литературы по проблеме общего недоразвития речи. В глубокой древности речевые нарушения считались внутренними заболеваниями. Так И.А.Сикорский отмечал, что Клавдио Галену (древнеримский врач и естествоиспытатель ок. 130-200 гг.) принадлежит заслуга тщательной установки научной терминологии болезней речи. Он окончательно устанавливает значение главнейших терминов anaudia (афазия), aphonia (афония), ischnophonia (заикание), traulotes (косноязычие), asapheia (невнятная речь). Гален указывал на зависимость некоторых расстройств речи от нарушений центральной нервной системы. Он писал: "Образование звуков речи производится языком при участии зубов, губ и носовых отверстий, далее при участии твёрдого нёба, зева и собственной уздечки языка. Оттого у лиц, подверженных заиканию, косноязычию или иному недостатку речи, замечается страдание какого-либо из поименованных органов, и это страдание бывает последствием порока образования или же оно зависит от причин позднейшего образования" [16] Таким образом, основанием для взглядов Галена на расстройства речи послужили клинические наблюдения Гиппократа (связь между расстройствами речи и страданиями мозга) и естественно-исторические изыскания Аристотеля (связь с нарушениями строения и подвижности периферической части речевого аппарата). Марк Фабий Квинтилиан (42-118 гг.) - оратор и теоретик ораторского искусства, крупный представитель педагогической мысли. В течение 20 лет содержал риторическую школу, которая пользовалась широкой известностью в Римской Империи. Квинтилиан придавал большое значение развитию речи ребёнка с раннего возраста. Изучение языка и музыки, по его мнению, способствует выработке хорошего произношения, улучшает стиль речи, делает её более выразительной. Квинтилиан обращал внимание на необходимость правильного речевого окружения ребёнка, на своевременное устранение у него дефектов звукопроизношения. Древняя Русь 9-16 вв. Несмотря на умение различать разные речевые расстройства, древние славяне не имели общепринятых и чётких терминов-определений этих расстройств. Термины-определения создавались в народе по принципу описания дефекта или созвучности с ним. Расстройства речи относились к болезням, недугам, изувечиям, ниспосланным на человека высшими силами, злым духом или злыми людьми. Поэтому преодоление и лечение недугов (в их числе и речевых расстройств) было связано с обрядовыми ритуалами, заклинаниями, знахарством. Таким образом, истоки логопедии, как науки о речевых расстройствах и методах их преодоления, имеют на Руси глубокие корни и своеобразный характер, тесно связанные с социально-экономическим и политическим укладом древних славян [16]. Затем последовал период, когда была установлена связь речи с периферическими органами речи, главным образом, с языком. Этот период ознаменовался применением хирургического вмешательства - операции в ротовой полости, в основном на языке. Указанное направление имело место вплоть до начала 19-го века. По данным немецкого учёного Куссмауля (1889 г.). только в 30-х годах 19-го столетия швейцарский врач Шультесс выделил группу косноязычия под названием "дислалий" из общей группы логопатии, носивший до сих пор наименование "заикания". Г.Гутцман в 1924 г. указывает, что не во всех культурных странах заикание и косноязычие имеют различные названия, в частности, в Италии, Германии, а в особенности в Англии, можно встретиться со смешением этих терминов у некоторых авторов. В 19-ом веке Коэн наряду с "механическими дислалиями" указывает на наличие функциональных дислалий, обусловленных, по его мнению, подражанием и плохим воспитанием. С развитием сурдопедагогики самыми сведущими людьми в деле исправления произношения оказались сурдопедагоги; им по существу принадлежит часть создания тщательно разработанной системы постановки звуков путем воздействия на артикуляцию. Сурдопедагоги исходили из опыта работы с детьми школьного возраста с более или менее грубыми нарушениями слуха. Благодаря указанным обстоятельствам в отоларингологии и сурдопедагогике в противовес представлениям о непосредственной зависимости дефектов произношения от строения артикуляционного аппарата в начале 19 в. начинаются попытки объяснить большинство явлений косноязычия нарушениями периферического слуха. Установление связи дефектов произношения с органами артикуляции было начальным этапом развития теории о моторной сущности косноязычия, а установление его связи с периферическими нарушениями слуха положило начало развития теории о сенсорной сущности косноязычия [16]. Большое количество работ по косноязычию относится к 30-ым годам 20-го столетия. В эти годы появляются исследования видных деятелей логопедии в различных странах (А.Э. Гутцман, Либман, Фрешельс, Надолечный, Гамбургер). B 1926 году немецкий врач Либман указывает на значение недостаточности то моторного, то сенсорного внимания у косноязычных детей. В 1928 году профессор Фрешельс (представитель венской логопедической школы) говорит о частной связи некоторых форм косноязычия (сигматизма) с частичными нарушениями периферического слуха. В СССР в 1935 году ленинградские исследователи Никитина и Брунс на основании обследования 311 косноязычных детей установили, что среди косноязычных детей имеются 2 группы: для одной группы, характеризующейся общим (сложным) косноязычием, свойственны дефекты артикуляции, для других - с наличием дефектов озвончения, смешениями и дефектами свистящих и отчасти шипящих, свойственны частичные поражения слуха в области высоких тонов. В 40-х годах Р. Е. Левина, Р. М. Боскис оспаривают в своих работах простую зависимость между слухом и произношением. Они выдвигают на первый план как причину косноязычия понятие "акустической агнозии" (акустическая или слуховая агнозия - это нарушение узнавания предмета или действия по характерным для них звукам: часов по тиканью, ключей по звяканью, воды по плеску и т.д. Частным случаем акустической агнозии является нарушение фонематического слуха), причём подчёркивают связь косноязычия с дисграфиями. Особенно глубокий переворот в воззрениях на физиологическую сущность звуков нашей речи и их изменения произвело применения учения И.Б.Павлова о высшей нервной деятельности и о второй сигнальной системе [27]. Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности. А. Р. Лурия выделял 3 функциональных блока в деятельности мозга: первый блок – включает подкорковые образования. Он обеспечивает нормальный тонус коры и ее бодрствованное состояние; второй блок – включает кору задних отделов больших полушарий, осуществляет прием, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы; третий блок – включает кору передних отделов больших полушарий (моторную, премоторную и префронтальную области), обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляет регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности. Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе. Выделение и дифференциация значимых акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельности кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами постцентральной и премоторной области коры. Таким образом различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушений речевой деятельности[17]. Слово является сигналом особого свойства, средством обобщения, абстрагирования. Учет сложных нейрофизиологических механизмов речевой деятельности позволяет более эффективно строить логопедическую работу по коррекции нарушений речи, по компенсации нарушенных речевых и неречевых функций. Понятие об общем недоразвитии речи. Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Как отмечает Т. Б. Филичева, впервые теоритическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50 – 60 годах. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы[15]. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии[15]. Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. В зависимости от этого Е. Н. Мастюкова выделяет три основных группы детей с ОНР[20]. У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР. У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов. Для детей с моторной алалией характерна низкая речевая активность. При этом, чем выше интеллект ребенка и чем он критичнее относится к своей речи, тем более у него выражены вторичные компенсаторные формы общения с окружающими, с помощью мимики и жестов. Для детей с мотрной алалией, кроме специфического речевого дефекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения[20]. Р. Е. Левиной была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития[26]. Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние звуковых средств и коммуникативных процессов. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивированной основы речи и ее предметно-смыслового содержания. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и заикании. Р. Е. Левина выделила 3 уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи: 1-й уровень – отсутствие общеупотребительной речи; 2-й уровень – зачатки общеупотребительной речи; 3-й уровень – развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов достаточно высоки. Понимание речи приближается к норме, наблюдаются затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно-следственные связи и отношения. Словарный запас значительно большой, дети пользуются всеми частями речи, заметно преобладание существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества. Грамматический строй речи – дети правильно употребляют простые грамматические формы, не допускают ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускают и заменяют предлоги; ошибки в ударениях и падежных окончаниях[15]. Звукопроизношение – в норме, но могут оставаться все виды нарушений; характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции. Слоговая структура слова – в наиболее трудных случаях наблюдается сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных, особенно страдает звуконаполняемость слов. Фонматическое восприятие – не достаточно развиты фонематическое восприятие и фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется. Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым ниаболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» - «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»; вместо «лисья» - «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры. Наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону[15]. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения, неуверенности в выполнении дозированных движений. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР третьего уровня отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. В последнее время выделяют группу детей с ОНР 4 уровня речевого развития. У этих детей отмечается: хорошее звукопроизношение; отдельная недостаточность дифференциации звуков; отдельные нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости; отсутствуют антиципации (аттобус), персеверации (белток); преобладают элизии (сокращение согласных при стечении), редко пропуск слогов; отмечаются парафазии, чаще перестановки звуков, реже слогов; персеверации; добавление слогов и звуков в слоги; общая смазанность речи; недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем; несформированность процесса фонемообразования. На уровне лексики: нарушения смысловой стороны речи: могут отсутствовать названия животных, растений, профессии, частей тела, смещение видовых и родовых понятий; трудности дифференцированного обозначения лиц мужского и женского рода: летчик- летчица, летчиха; стойкие ошибки уменьшительно-ласкательных суффиксов; суффиксов существительных (пальтовка – пальтишко); ошибки в образовании относительных, притяжательных прилагательных, трудности понимания и употребления фраз с переносным значением. Грамматические ошибки: ошибки в образовании множественного числа родительного и дательного падежей; нарушение согласования прилагательных и существительных, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода: «Я раскрашу шар красным фломастером и синим ручкой»; единственное и множественное числа («на большом столах»); нарушение согласования числительных с существительными: отмечается нестойкий характер ошибок и при выборе дети останавливаются на правильном варианте; особая сложность отмечается в составлении сложноподчиненных предложений: пропуски союзов, замены союзов, инверсии (нарушение порядка слов); своеобразна и связная речь: нарушается логическая последовательность, застреваемость на второстепенных деталях, пропуск главных событий, повтор отдельных эпизодов. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку тяжелые формы ОНР обычно возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной задачей является диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга[15]. Усвоение детьми дошкольного возраста звуков речи и фонематических представлений в онтогенезе. Как отмечает А. Валлон, формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя)[6]. Функция слухового анализатора, как пишет Н.Х. Швачкин, формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению [42]. Образцом произношения, как отмечает В.И. Бельтюков, для ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука. Ребенок вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе обнаруживается ведущая роль слухового восприятия, но при этом ход приближения к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора. К моменту, когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения [4]. А.Н. Корнев пишет что, развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий: дофонетическая стадия – полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей; начальный этап овладения восприятием фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики); дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением. Однако неправильно произнесенное слово еще не узнается; правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. На этом этапе сенсорные эталоны фонематического восприятия еще не стабильны; завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения; осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит. Достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом . В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинестетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции. Фонематические представления, таким образом, являются результатом межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов. При нарушении межанализаторного взаимодействия слуховой анализатор перестает быть средством самоконтроля за правильностью произношения ребенка [14]. Овладение правильным произношением речевых звуков является одним из очень важных звеньев становления у ребенка речи. При этом звуки усваиваются не изолированно, не сами по себе, а в процессе постепенного овладения навыками произношения отдельных слов и целых фраз. С рождения ребенка окружает множество звуков: речь людей, музыка, шелест листьев, щебетание птиц и т.п. Но из всех звуков, воспринимаемых ухом ребенка, лишь речевые звуки, и то только в словах, служат целям общения его со взрослыми, средством передачи различной информации, побуждения к действию. Предпосылкой для формирования речи, как отмечает А.И. Максаков, является эмоциональное общение, которое устанавливается и поддерживается между взрослым и ребенком. В установлении эмоционального общения большая роль принадлежит зрению, слуху, осязанию ребенка, которые быстро развиваются и совершенствуются, начиная с первого месяца жизни. На первом году жизни у ребенка появляется зрительное и слуховое сосредоточение, т.е. в ответ на зрительные и слуховые раздражители возникает кратковременная задержка импульсивных движений рук, ног, головы, прекращение плача, он пытается отыскать взглядом взрослого, поворачивает голову к источнику звука [18]. В этот период жизни у ребенка можно выделить гласные звуки [а], [у], [э] и ряд согласных [п], [б], [м], [к], [г], [х]. однако эти звуки еще неустойчивы, и малыш произносит их нечетко и не всегда. Ребенок начинает понимать речь на основе зрительного восприятия, то есть устанавливается связь между предметом и словом, его обозначающим. Реакция малыша на слово, которое обозначает предмет, зависит от возраста и развития ребенка: сначала он поворачивает голову и смотрит на предмет, потом хочет взять его и, наконец, подает предмет взрослому по его просьбе. Итак, к концу года ребенок начинает прочно устанавливать связь между названием предмета и словом, его обозначающим. К этому же времени малыш овладевает 8 – 12 словами, в основном звукоподражательными или несложными для произношения. В его лексиконе появляются слова из одинаковых (мама, папа, дядя), а иногда из разных слогов (Ната, Таня, Катя). И, хотя малыш еще довольно часто прибегает к жестам и мимике, речь все больше становится средством общения. К началу второго года жизни малыш активно и успешно начинает подражать речи взрослых; быстро растет количество слов, которые он понимает, наступает период самостоятельного произнесения осмысленных слов. К 2 годам ребенок четко произносит почти все гласные звуки, правильно выговаривает многие, наиболее легкие согласные - [м], [п], [б], [к], [г], [т], [д], [н], [в], [ф], [х], [й]. Отчетливость произнесения звуков в этот период жизни во многом зависит от их места в слове. Так, в простых двусложных словах с открытыми слогами (мама, Вова, Катя) малыш правильно произносит все звуки; а в словах, состоящих из трех и более слогов, часто заменяет одни звуки другими, пропускает звуки и слоги ( вместо – машина – паина). Пропуск звуков наблюдается и в словах со стечением согласных (дверь – вей). Произношение многих звуков неустойчиво, в одних случаях ребенок может произнести их правильно, в других – неправильно [18]. На третьем году жизни у малыша интенсивно развивается мышление: он начинает сравнивать одни предметы с другими, устанавливать между ними простейшие связи, обобщать предметы по сходным признакам. Возрастающий интерес ребенка к предметам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться к взрослым. Но обратиться и получить информацию или помощь он может, только овладев речью. Быстро пополняется пассивный и активный словарь ребенка. Он начинает осваивать ряд новых звуков: мягкие свистящие [с], [з], мягкий звук [л]. Однако произношение многих звуков еще далеко от совершенства, что на данном возрастном этапе является характерным для детской речи, так как подвижность мышц языка и губ еще недостаточно развита. Многие трудные звуки ребенок заменяет более легкими для произношения. Так, шипящие звуки [ш], [ж], [ч], [щ] малыш нередко заменяет мягкими свистящими (шапка – сяпка, жук – зюк, часы - тясы). Согласные [р], [р], [л] отсутствуют или заменяются звуками [л], [й] (рыба – ыба, гиря – гия, мел – мей). Способность ребенка легко подражать речи взрослых благоприятствует формированию звуковой стороны речи: малыш учится правильно произносить звуки родного языка, внятно и отчетливо воспроизводить слова и фразы, говорить достаточно громко, правильно пользоваться темпом, употреблять интонационные средства выразительности. Эти умения, в свою очередь, формируются на основе хорошо развитого слухового восприятия (умения слышать и слушать речь окружающих) благодаря четкой работе артикуляционного аппарата. У большинства детей третьего года жизни движения языка, губ, нижней челюсти вялы, замедленны, часто неточны, координация более мелких движений несовершенна. Поэтому ребенок произносит многие звуки неправильно, неточно употребляет более сложные слова. Развитие речи у детей 4-го года жизни происходит особенно быстро: быстро, как ни в каком другом возрасте, пополняется словарный запас, улучшается звуковое оформление слов, более развернутыми становятся фразы. Однако не все малыши имеют одинаковый уровень речевого развития: одни к трем годам чисто и правильно произносят слова, другие говорят все еще недостаточно отчетливо, неправильно произносят отдельные звуки. Их наиболее типичными ошибками являются пропуск и замена звуков, перестановка не только звуков, но и слогов, нарушение слоговой структуры, неправильное ударение. Все эти несовершенства в основном временные и в ходе общего речевого развития постепенно исчезают [18]. А.И. Максаков отмечает что, дети все чаще обращают внимание на звуковое оформление слов. Нередко это выражается в том, что малыши пытаются исправлять плохо говорящих сверстников, предлагают им свой (хотя и не всегда верный) образец произнесения слов. Но в этом возрасте дети еще не могут определить (и тем более указать), какой звук или что в слове произнесено неправильно, хотя уже могут подметить несоответствие в звуковом оформлении слов [19]. На пятом году жизни речь ребенка становится разнообразнее, правильнее, богаче. Большинство детей овладевают четким и чистым произношением шипящих звуков, многие начинают верно произносить звуки [р], [р], [л], но еще не всегда умеют верно употреблять их во всех словах. В этом возрасте они смешивают шипящие звуки со свистящими, звуки [р], [р] – со звуками [л], [л] (звук имеется, но не всегда верно употребляется). Овладение новыми звуками, однако не обходится без трудностей. Так, четко произнося шипящие сонорные звуки в слогах и часто правильно употребляя их во вновь усвоенных словах, ребенок иногда продолжает произносить их по-старому в словах, давно знакомых. На пятом году жизни у детей резко возрастает интерес к звучащим словам. Они уже не только вслушиваются в слова, но и пытаются установить, из каких звуков они состоят, легко подбирают слова, близкие по звучанию. При специальном обучении ребенок может узнавать знакомый звук в слове, вычленять его из слова, подбирать слова на хорошо известные ему звуки. Развитие речи старшего дошкольника, умение связанно, последовательно, логично излагать свои мысли, развитие фонематического слуха – важнейшие моменты в подготовке детей к школе. К шести годам почти полностью формируется произносительная сторона речи. Почти все дети четко и правильно произносят все звуки, исчезает смешение шипящих и свистящих звуков, звуков [р], [р] и [л], [л]. Дети способны определять на слух наличие или отсутствие того или иного звука в слове, могут самостоятельно подбирать слова на заданные звуки, но не все дети достаточно четко различают на слух определенные группы звуков, они нередко смешивают их. Это относится в основном к определенным звукам, например, не дифференцируют на слух звуки [с] и [ц], [с] и [ш], [ш] и [ж] и др. Дети шестилетнего возраста, если с ними проводилась работа по развитию фонематического восприятия, умению вслушиваться в звучание слов, могут устанавливать наличие или отсутствие того или иного звука в слове, дифференцировать определенные пары звуков, подбирать слова с заданными звуками, выделять слова с заданными звуками из фраз небольших стихотворений. На седьмом году жизни звукопроизношение детей мало чем отличается от произношения взрослых, хотя у отдельных детей могут отмечаться некоторые недостатки. Малая подвижность артикуляционного аппарата или отклонение в его строении являются наиболее частой причиной дефектов произношения. Дети имеют достаточно развитое фонематическое восприятие – они хорошо справляются с заданиями, направленными на различение некоторых пар звуков, на подбор слов с этими звуками. При помощи игр и упражнений, направленных на дифференциацию звуков, дети учатся умению дифференцировать на слух и в произношении звуки, близкие по звучанию или произношению: звонкие и глухие согласные, твердые и мягкие, свистящие и шипящие; анализировать слова и определять, какой звук в них пропущен или является лишним. К поступлению в первый класс школы процесс изучения звуковой структуры слова требует от ребенка уже сформированного восприятия звучащей речи, четких знаний о звуковом строении слова как основной единицы языка. При обучении чтению и правописанию он уже должен определять, какие звуки слышны в анализируемом слове, устанавливать порядок их следования [18]. А.М. Бородич отмечает что, наличия фонематического слуха достаточно для практического речевого общения, но этого мало для овладения чтением и письмом. При овладении грамотой у ребенка должна возникнуть новая, высшая степень фонематического слуха – звуковой анализ или фонематическое восприятие: способность устанавливать, какие звуки слышны в слове, определять порядок их следования и количество. Это очень сложное умение, оно предполагает способность вслушиваться в речь, держать в памяти услышанное слово, названный звук [5]. Принципы коррекционно-логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи. Содержание коррекционно-логопедической работы основывается на важнейших принципах логопедии: онтогенетическом, патогенетическом, системности, поэтапного формирования умственных действий, учета уровня развития ребенка, постепенного усложнения материала. |