диплом ОНР фон[1]. проц.. Федеральное агенство по образованию московский государственный открытый педагогический университет им. М. А. Шолохова
 Скачать 384.5 Kb.
|
|
Патогенетический принцип. Основным содержанием коррекционно-логопедической работы является преодоление патологического механизма речевого дефекта. Ю.А. Элькин отмечает, что механизмом фонематического недоразвития является несформированность фонематических противопоставлений. Следовательно, для преодоления фонематического недоразвития необходимо формирование фонематических противопоставлений. Фонематические противопоставления вырабатываются при обучении детей умениям дифферецировать фонемы на слух (восприятие) и в собственной речи (воспроизведение) [43]. Н.Х. Швачкин пишет, что одним из первых фонематических противопоставлений воспитываемых у детей должно быть противопоставление «Выделение заданного звука – выделение всех остальных звуков», а также: заданный (согласный) звук в отличие от гласных звуков и наоборот; противопоставления внутри фонетической группы гласных звуков по лабиализации, подъему, ряду; противопоставления внутри фонетической группы согласных звуков по следующим признакам: сонорные-шумные, губные-язычные, взрывные-щелевых, преднеязычные-заднеязычные, твердые-мягкие, глухие-звонкие, свистящие-шипящие [42]. В системе коррекции звукопроизносительной стороны речи работа по формированию фонематических процессов начинается на подготовительном этапе и продолжается на этапе формирования первичных произносительных умений и навыков: в процессе постановки, автоматизации и дифференциации звуков, и завершается на этапе формирования коммуникативных умений и навыков. Фонематические процессы формируются на занятиях по коррекции звукопроизношения и на занятиях по обучению грамоте. Онтогенетический принцип. Последовательность формирования фонематических противопоставлений определяется закономерностью их появления в процессе онтогенеза [42]. На ранних этапах онтогенеза порядок усвоения фонем обусловлен биологическими, врожденными и универсально-языковыми факторами. По мере формирования звукопроизношения порядок усвоения фонем все больше начинает подчиняться закономерностям фонематической системы усваиваемого языка [43]. Звуки, определяющие ядро фонологической системы русского языка формируются в первую очередь [А, И, У, О, Ы, Э, П, П, Б, Б, М, М, К,К, Г, Г, Т, Т, Д, Д, В, В,Ф, Ф, Х, Х, Н, Н]. Позднее появляются звуки, составляющие периферию [С, С, З, З, Ц, Ш, Ж, Щ, Ч, Й, Л, Л, Р, Р]. Ребенок в процессе усвоения языка идет: от содержания (смысла, значения) к форме, а не наоборот, причем выражение семантических компонентов языка опережает выражение формальных его компонентов; от общего (целого) к частному; от простого (в содержании и форме) к сложному; от понимания обращенной речи к активному ее использованию (от восприятия к воспроизведению); от элементарной дифференциации, от контрастов к оттенкам; от надсегментных языковых средств к сегментным; от предикативных семантических структур (которые на ранних этапах усвоения синтаксиса чаще имеют номинативное выражение) к номинативным; от диалогической формы речи к монологической; от синтагматических связей к парадигматическим; от ненасыщенного контекста к насыщенному; от жесткого семантического контекста к свободному контексту. Поэтому одной из важнейших задач является создание таких условий педагогического процесса, в которых ребенок с речевой патологией в своей естественной повседневной деятельности мог бы неосознанно усваивать закономерности языкового механизма, самостоятельно открывать эти закономерности и формировать их у себя. Принцип системности. Логопедическая работа по коррекции фонематических представлений должна способствовать формированию у детей лексических, морфологических и синтаксических обобщений, т.е. формированию языка в целом как системы взаимосвязанных единиц. Принцип поэтапного формирования умственных действий. П.Я. Гальперин отмечал, что внешние материальные действия постепенно преобразуются (интериоризуются) во внутренние, умственные действия, т.е. действия, полностью протекающие в уме. Действия претерпевают постепенное обобщение, сокращение и свертывание [9]. Этот процесс имеет несколько этапов: ориентировочный этап – предварительное ознакомление с действием; выполнение действия во внешней, материализованной, развернутой форме, усвоение содержания действия (состав операций и правил выполнения); внешнеречевой этап – все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной); этап «внешней речи про себя»; умственный этап – выполнение действия во внутренней речи. Автоматизация действия. Работа по формированию фонематических представлений строится в соответствии с этими этапами. В качестве метериализованной опоры используются наглядные схемы звукового состава слова, в которых слова и слоги обозначаются полосками определенной длины, звуки – разноцветными квадратами (красный – гласный звук, синий – твердый согласный, зеленый – мягкий согласный звук) [9]. На основе действий со схемами ребенок учится определять положение, последовательность звуков в слове, их количество. Вычленение отдельных звуков в слове проводится в плане громкой речи. И, наконец, действия по фонематическому анализу и синтезу происходят в умственном плане. Такой путь приводит к сознательному усвоению материала. Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа звука способствует формированию фонематического представления о нем и является необходимым условием преодоления фонематического недоразвития. В системе логопедической работы следует уделять внимание коррекции нескольких основных фонематических процессов: фонематическое восприятие (узнавание, различение, дифференциация фонем); фонематические представления на основе фонематического восприятия; фонематический анализ; фонематические представления на основе фонематического анализа; фонематический синтез; фонематические представления на основе фонематического синтеза. Принцип учета уровня развития ребенка. Л.С. Выготский предложил выделять в развитии ребенка два основных уровня: уровень актуального развития (самостоятельное решение предлагаемых задач); уровень потенциального развития (способность решения задач при соответствующей помощи со стороны педагога). Используя данное положение, Л.С. Выготский указывает основную стратегическую линию в коррекционной работе: следует проводить обучение ребенка от выполнения задачи с помощи педагога к самостоятельному ее решению. Итогом логопедических занятий должно стать самостоятельное выполнение заданий любой степени сложности в соответствии с возрастной нормой [8]. Реализация этой идеи возможна при постепенном усложнении предъявляемого обучающего материала. Это может быть достигнуто благодаря использованию дозированной помощи: путем формулирования различных по степени сложности словесных инструкций; за счет использования разнообразного лингвистического материала; через изменения условий предъявления материала. Любое предлагаемое задание должно быть заведомо легко выполнимым, с учетом уровня развития ребенка и этапа коррекционного воздействия. Принцип опоры на сохранные функции или принцип обходного пути. Любая единица на начальных этапах усваивается с опорой на многие анализаторы. При фонематическом недоразвитии звук усваивается, прежде всего, на основе зрительного восприятия и кинестетических ощущений. Позднее роль слухового анализатора становится важнее других. Условия предъявления материала постепенно усложняются. На начальных этапах логопедической работы важно, чтобы ребенок зрительно воспринимал артикуляцию звуков, что, безусловно, облегчает выделение фонемы на слух. На продвинутых этапах желательно использование экрана, прикрывающего артикуляцию звука. Позднее важно сформировать у ребенка умение воспринимать звуки на слух с закрытыми глазами. Условия могут быть усложнены за счет расположения ребенка и логопеда относительно друг друга. Принцип последовательного формирования фонематических умений и навыков в различных формах речи. Усвоение фонематической системы языка происходит в тесной взаимосвязи двух основных процессов: восприятия фонем и их воспроизведения. В онтогенезе способность различать речевые звуки возникает значительно раньше и развивается интенсивнее, чем способность артикулировать. Именно фонематический слух во многом обеспечивает четкое, ясное и правильное произношение. Интенсивно развиваясь на протяжении всего дошкольного периода, фонематический слух существенно перестраивается в старшем дошкольном возрасте при усвоении письменной формы речи: основное значение приобретают операции фонематического анализа и синтеза. Способность анализировать звуковой состав слова является центральным моментом при обучении грамоте, а сам процесс обучения грамоте, в свою очередь, оказывает влияние на более тонкое и осознанное восприятие ребенком фонетико-фонематической стороны речи. Таким образом, важное значение в системе коррекции фонематического недоразвития приобретает использование всех речевых процессов. Все задания по воспроизведению звуков должны включать в свой состав только правильно произносимые звуки. Операции фонематического анализа и синтеза отрабатываются на материале четко дифференцируемых звуков. В зависимости от структуры дефекта конкретного ребенка и в соответствии с онтогенезом ведущими направлениями системы коррекционно-логопедического воздействия являются следующие: 1) преодоление недоразвития фонематического восприятия; 2) преодоление недоразвития фонематического анализа; 3) преодоление недоразвития фонематического синтеза; 4) преодоление недоразвития фонематических представлений. Преодоление недоразвития фонематического восприятия достигается путем обучения детей следующим умениям и навыкам: выделению звука из состава текстов; выделению звука из состава словосочетаний; выделению звука из состава фраз; выделению звука в составе слова; выделению звука из ряда заданных слогов; выделению звука из ряда заданных звуков. Преодоление недоразвития фонематического анализа возможно при обучении таким умениям и навыкам как определение места (начало, середина, конец) звука в слове, определение количества звуков в слове, определение последовательности звуков в слове, определение положения звука в слове по отношению друг к другу. Преодоление недоразвития фонематического синтеза основывается на обучении умениям объединять изолированные звуки в единое смысловое целое (слово). Преодоление недоразвития фонематических представлений достигается за счет постепенного формирования всех умений в умственном плане. В ходе реализации названных направлений предполагается решение следующих задач: 1) выработка у детей умения воспринимать в речи разнообразные оттенки ее звучания (различение плавности, ритмичности речи, ускорения и замедления ее темпа, тембральной окраски, повышения и понижения голоса, усиления и ослабления громкости); 2) обучение умению воспринимать звук в чужой и собственной речи; 3) уточнение аккустико-артикуляционных образов звуков; 4) формирование аналитико-синтетической деятельности; 5) развитие навыков контроля и самоконтроля за произношением звуков. Принцип последовательности. Каждое из коррекционных направлений реализуется в процессе поэтапной работы: Начальный этап – восприятие звуков; Продвинутый этап коррекционной работы – восприятие и воспроизведение звуков; Заключительный этап – восприятие, воспроизведение звуков, с последующим закреплением их в письменной форме речи, в процессе чтения и письма. На заключительном этапе работы формируется связь звука с буквой, а точнее связь фонемы с графемой. Принцип отбора лингвистического материала. Для выполнения заданий по формированию фонематических процессов предлагается различный лингвистический материал: тексты, фразы, словосочетания, слова, слоги, звуки. Используются как изолированные слова, слоги, звуки, так и ряды слов, слогов, звуков. При отборе лингвистического материала следует соблюдать онтогенетический принцип, в частности, положение о том, что в онтогенезе легче различаются на слух контрастные звуки. Предлагаются задания, с постепенно усложняющимся по степени контрастности лингвистическим материалом: от звуков максимально контрастных заданному звуку к звукам близким по аккустико-артикуляционным характеристикам: Правильно подобранный лингвистический материал выступает как одно из важнейших основных условий коррекции. В системе преодоления нарушений звукопроизношения имеет значение не только акустико-артикуляционная характеристика звуков, используемых в языковых единицах, но и принципиальность самих языковых единиц в зависимости от формируемых сторон речи. Итак, предлагаемый подход к формированию фонематических процессов позволяет: Выявить актуальный уровень сформированности фонематической системы языка у каждого конкретного ребенка; Разработать индивидуальную программу обучения необходимым умениям и навыкам; Определить этап, с которого можно начать коррекционное воздействие; Выбрать адекватные методы коррекции фонематического недоразвития; Наблюдать за динамикой речевого нарушения; Предположить уровень потенциального развития фонематических умений и навыков. Выводы к главе 1: Таким образом, можно сделать следующие выводы: Слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих, а это, прежде всего обеспечение общения и взаимодействия между людьми. Дети с нормальным речевым развитием легко и быстро улавливают объяснения и справляются с элементарными формами звукового анализа. Чтобы научить детей с общим недоразвитием речи различать и выделять звуки и слова, требуется целенаправленная работа в условиях специализированного дошкольного учреждения, которая будет способствовать не только преодолению основных механизмов фонематического недоразвития, но и обеспечит своевременную подготовку детей к обучению грамоте. Дошкольный возраст является наиболее благоприятным для исправления дефектов речевого развития. У детей с недостатками речи желание научиться правильно говорить особенно велико. Целенаправленная работа в условиях дошкольного учреждения будет способствовать не только предолению основных механизмов фонематического недоразвития, но и обеспечит своевременную подготовку детей к обучению грамоте и предупредит возникновение нарушений письменной речи. Глава 2. Выявление уровня сформированности фонематических процессов у детей дошкольного возраста c общим недоразвитием речи (экспериментальное исследование). 2.1. Цели и задачи констатирующего эксперимента. Во второй главе нами был изучен уровень сформированности фонематических процессов детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием. Цель экспериментального исследования – изучение состояния фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи, с сохранным слухом и интеллектом. Задачи : Изучить сформированность фонематических процессов детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3-го уровня речевого развития. Установить соответствие фонематических процессов у детей с ОНР к возрастной норме. Сопоставить уровень сформированности фонематических процессов детей с общим недоразвитием речи экспериментальной группы и контрольной группой детей с ОНР. Результаты экспериментального исследования позволят определить систему коррекционной работы по формированию фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи. Результаты экспериментального исследования могут быть использованы в следующих видах деятельности: планировании учебно-воспитательной и коррекционной работе с детьми; отборе программных общеобразовательных и коррекционных задач; использовании современных методик и технологий развивающего обучения; создании предметно-развивающей среды; организации подгрупповой и индивидуальной работы с детьми; комплектовании подгруппы. 2.2. Организация констатирующего эксперимента. Исследовательская работа по выявлению уровня сформированности фонематических процессов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи проводилась в ДОУ г. Рязани с 18 сентября по 25 октября 2006 года. Объектом исследования стали дети подготовительной к школе логопедической группы. На момент обследования логопедическая группа состояла из 16 детей: 8 чел. – ОНР 3 уровня, осложненное остаточными явлениями моторной алалии; 8 чел. – ФФН, с дизартрическим компонентом на почве ранней церебральной недостаточности. Для того чтобы понять и эффективно воздействовать на речевой дефект, выбрать наиболее рациональные и экономичные пути его преодоления, важно выявить характер речевых и сопутствующих им неречевых нарушений. Проведению обследования предшествовала работа с родителями, в ходе которой выяснялось: когда появилось гуление, лепет; когда ребенок начал понимать слова или фразы; когда появились первые слова, предложения; как ребенок вступает в контакт, есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера, в чем они проявляются; не перенес ли ребенок каких – либо травм, заболеваний, нарушивших нормальный ход речевого развития; каковы были условия воспитания, речевого окружения; нет ли недостатков в речи у родных, двуязычия. Анализ документации (медицинской карты, заключение специалистов – отоларинголога, невропатолога, характеристика воспитателя) дало представление о физическом и интеллектуальном развитии детей. Было проведено комплексное всестороннее обследование детей с общим недоразвитием речи - обследованы речь, умственное развитие, психические процессы, моторное развитие, особенности поведения, характер. Обращали внимание на отношение ребенка к ходу и материалу обследования, его реакции на изменения ситуации, наличие или отсутствие критичности к своему состоянию, наличие у ребенка стремления к общению и желания исправить свою речь; интерес к игрушкам, играм. Приступая к обследованию, необходимо было составить представление о речи детей в целом, о ее полноте, внятности, темпе, о возможности самостоятельного воспроизведения повествования, какими при этом видами предложений они оперируют, какие затруднения встречаются при построении фраз, в подборе слов, в правильном их использовании, есть ли аграмматизмы. Для этого с дошкольниками проводились беседы, предлагалось составить небольшой рассказ по картинкам, рассказать сказку или какое-либо событие. Предварительная беседа позволила сориентироваться в том, насколько правильно дети владеют речью, какие имеются отклонения. В результате бесед удалось создать непринужденную обстановку, в которой воспитанники проявляли себя естественным образом. В обследовании сформированности фонематических процессов приняли участие 5 воспитанников старшей логопедической группы: 5 чел. – общее недоразвитие речи (3 уровень речевого развития), осложненное остаточными явлениями моторной алалии. Для сравнения обследовали 5 детей массовой подготовительной к школе группы дошкольного учреждения. Для обследования использовались предметные картинки на определенные звуки, красочного оформления и доступные как по содержанию, так и по исполнению. Картинки подбирались так, чтобы каждый из обследуемых звуков находился в начале, в середине и в конце слова, так как в разных положениях звук произносится не одинаково. Для проверки словаря детей специального картинного материала не использовали, но при назывании предметных картинок во время обследования звукопроизношения учитывали и состояние словаря, не делает ли ребенок перестановок в словах, пропусков слогов, сокращений слов. Уточнялось состояние слуха и понимания, особенности гнозиса, праксиса, четкость латералиты (преобладание левого или правого в парных органах), состояние мелкой моторики и общедвигательной сферы. Выявлялось степень владения практическими навыками: самообслуживание, бытовые действия, предметно-практическая деятельность. Логопедическое обследование проходило индивидуально. Проводилось длительное динамическое наблюдение за детьми в процессе выполнения ими разных видов деятельности. Логопедическое обследование сформированности фонематических процессов у детей дошкольного возраста. Для обследования детей с общим недоразвитием речи 3-го уровня речевого развития использовали диагностику Фотековой Т. А. [39]. Блок обследования состоит из 5-ти серий. Оценивали степень сформированности орального праксиса и артикуляционной моторики, звукопроизношения, фонематического слуха, анализа звукового состава слов, произношения слов сложного слогового состава. 1 серия – исследование орального праксиса и артикуляционной моторики. Дети, которые принимали участие в обследовании, имели в диагнозе остаточное явление моторной алалии (несформированность тонких двигательных координаций артикуляционного аппарата), обусловленный органическим поражением центрального нервной системы. Серия состоит из 6 проб. Инструкция для ребенка: делай, пожалуйста, так, как я скажу: надуй щеки; одну щеку; другую; вытяни губы вперед «трубочкой»; упри язык в правую щеку; помести язык между верхними зубами и верхней губой. Если движения по инструкции ребенок не выполняет, то предлагается образец. 3 балла – точное и правильное выполнение; 2 балла – замедленное и напряженное выполнение или выполнение по показу; 1 балл – длительный поиск позы или неполный объем движения в конфигурации; 0 баллов – невыполнение или наличие ошибок (синкинезий, гиперкинезов, тремора). Максимальная оценка 18 баллов. 2 серия – исследование звукопроизношения, состоит из 14 проб, объединенных в 5 групп. 1 группа – свистящие: Собака – маска – нос. Сено – косить – высь. Замок – коза. Зима – ваза. Цапля – овца – палец. 2 группа – шипящие: Шуба – кошка – камыш. Жук – ножи. Щука – вещи – лещ. Чайка – очки – ночь. 3 группа – звуки л, л . Лампа – молоко – пол. Лето – колесо – соль. 4 группа – звуки р, р . Рыба – корова – топор. Река – варенье – дверь. 5 группа – звук Й. Яблоко – маяк – май. 6 баллов – нормативное произношение всех звуков группы; 4 балла – один или несколько звуков группы доступны правильному произношению, но в спонтанной речи подвергаются искажениям или заменам (т.е. недостаточно автоматизированы); 2 балла – искажается или заменяется во всех речевых ситуациях только один звук группы; 0 баллов – искажаются или заменяются несколько звуков группы или все. Максимальная оценка равна 30 баллам. 3 серия – исследование сформированности звукослоговой структуры слова. Состоит из двух групп: 1 – слоговая структура слова (10 проб), 2 – звуковая структура слова (10 проб). Скакалка кинотеатр Танкист баскетболист Космонавт перепорхнуть Милиционер аквалангист Сковорода термометр Оценка слоговой структуры слова: 1,5 балла – четкое и правильное воспроизведение слова; 1 балл – замедленное, напряженное или послоговое воспроизведение, но без нарушения структуры; 0,5 балла – изменение структуры слогов внутри слова с сохранением общего количества слогов в слове; 0 баллов – нарушение слоговой структуры слова или невыполнение задания. Максимальная оценка составляет 15 баллов. Оценка звуковой структуры слова: 1,5 балла – правильное повторение; 1 балл – повторение с искажением, заменой, пропуском или вставкой одного звука; 0,5 балла – повторение слова с искажением, заменой, пропуском или вставкой двух звуков; 0 баллов – повторение слова с искажением, заменой, пропуском или вставкой трех и более звуков. Максимальная оценка составляет 15 баллов. Максимальная оценка за серию 30 баллов. 4 серия – сформированность фонематического слуха, состоит из 3-х групп заданий: 1 – дифференциация звуков (18 проб), 2 – повторение цепочек слогов (8 проб), 3 – повторение цепочек слов (7 проб). 1. С –З С – Ш Ш – Ж Ж – З Ш – Щ Ш – Сь Ц - С Ц - Ть Ч - С Ч - Ть Ч - Ц Ч - Ш Щ – Ж Л - Р П - Б К - Х К - Г Ы - И 2. Та - да - та ша – са - са Па – ба - па на – на - ма Ка - га - га ша – жа – ша Са - за - са ра – ра – ла 3. Кот - год - кот Том – дом – ком Печь – петь – печь Сок - зонт – сом Басня - башня – маска Зайка – жаба – замок Бал – бар - дал Оценка: 3 балла – точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления; 2 балла – напряженное или замедленное воспроизведение; 1 балл – уподобление слогов с самокоррекцией; 0 баллов – уподобление, искажение, сокращение количества слогов, слов или отказ. Максимальная оценка 87 баллов. 5 серия – анализ звукового состава слова, состоит из 2-х групп заданий: 1 – выделение первого звука в слове (9 проб), 2 – выделение последнего звука в слове (8 проб). 1. Алик утка город Оля эхо волк Ира окна банк 2. Пух луна кот шары Сок мука руки нос Оценка: 1 балл - правильное называние звука; 0 баллов – невыполнение задания. Максимальная оценка за серию 17 баллов. Максимальная оценка за весь блок 182 балла. Результаты констатирующего эксперимента. При первичной обработке производилось суммирование баллов за серию заданий и за блок в целом. Максимально успешный результат соответствует 182 баллам. Полученные значения переводились в процентное выражение (сумму баллов, набранных ребенком за весь блок заданий, делили на максимальную оценку за весь блок и умножали на 100%). Таким образом Сережа Дубков – 101,5 : 182 х 100% = 55,7% Андрей Фомин – 78,5 : 182 х 100% = 43,1% Женя Чайковский - 92,5 : 182 х 100% = 50,8% Глеб Тургин - 107,5 : 182 х100% = 59% Данила Табаков - 113 : 182 х 100% = 62% Высчитанные процентные выражения качества выполнения заданий отразили в четырех уровнях успешности: высокий уровень (1) – 100 – 80%; выше среднего (2) – 79,9 – 65%; средний (3) – 64,9 – 50%; низкий (4) – 49,9% и ниже. По результатам обработки данных обследования подготовительной к школе логопедической группы детей 6 - 7 лет с общим недоразвитием речи 3 – го уровня речевого развития (таблицы 1, 2, 3.1, 3.2, 4.1, 4.2, 4.3, 5.1, 5.2) можно увидеть: отсутствие высоких и среднего уровней успешности; 4-ро детей имеют средний уровень (Сережа Д. – 55,7%; Глеб Т. – 59%; Женя Ч. – 50,8%, Данила Т. - 62%); 1 ребенок показал низкий уровень успешности ( Андрей Ф. – 43,1%). Для сравнения обследовали 5 детей массовой подготовительной к школе группы дошкольного учреждения. По результатам обработки данных обследования группы детей 6 - 7 лет с нормальным речевым развитием (таблицы 1а, 2а, 3.1.а, 3.2.а, 4.1.а, 4.2.а, 4.3.а, 5.1.а, 5.2.а) можно констатировать: 4-ро детей имеют высокий уровень успешности (Никита З. – 88,1%, Данила Ч. – 88,7%, Иван Т. – 84%, Антон В, - 81%); 1 ребенок - выше среднего (Саша У. – 79,3%); средний и низкий уровни отсутствуют. Сравнивая результаты исследования (таблица 7а) детей 6 – 7 лет экспериментальной группы (дети с ОНР 3 уровня речевого развития) и детей контрольной группы (с нормальным речевым развитием) можно сделать вывод: 80% детей с ОНР 3 уровня имеют средний уровень развития; 20% - низкий уровень; дети контрольной группы (с нормальным речевым развитием) 80% имеют высокий уровень развития; 20% - уровень развития выше среднего. Оценивая результаты исследования, констатируем, что дошкольникам экспериментальной группы необходимо проведение коррекционных занятий, повышающих уровень сформированности фонематических функций. Выводы: Сопоставив результаты обследования детей массовой группы и дошкольников с общим недоразвитием речи 3 – го уровня речевого развития, можно сделать следующие выводы: в произношении детей присутствует нестойкое употребление в речи звуков, т.е. одно и то же слово произносится различно в разных контекстах; при исследовании органов артикуляции - движения языка осуществлялись в неполном объеме, несколько замедленные и недостаточно точные, что приводит к нарушениям звукопроизношения; в обследовании звукослоговой структуры слов у детей с общим недоразвитием речи присутствует замедленное, напряженное, послоговое воспроизведение слов, изменение структуры слогов внутри слова с сохранением общего количества слогов в слове, а также замены пропуски или вставки одного или двух звуков; обследование фонематического слуха выявило наличие стойкого фонематического недоразвития, которое проявилось в уподоблении, искажении, сокращении количества слогов, дети различают акустически наиболее контрастные фонемы и не различают близкие по дифференциальным признакам; звуковой анализ слов так же представляет значительные трудности, а именно неумение детей выделять звуки из состава слов. Таким образом, для преодоления общего недоразвития речи необходима целенаправленная логопедическая работа по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. |