диплом ОНР фон[1]. проц.. Федеральное агенство по образованию московский государственный открытый педагогический университет им. М. А. Шолохова
 Скачать 384.5 Kb.
|
|
Глава 3.Формирование фонематических процессов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 3.1. Организация формирующего эксперимента. Анализ результатов контрольного эксперимента позволил увидеть , что у детей с общим недоразвитием речи не сформирована звуковая сторона речи, и нарушен процесс фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничились неправильным произношением звуков, присутствует также недостаточное их различение и затруднение в звуковом анализе речи. Исследовательская работа проводилась в ДОУ г. Рязани в подготовительной к школе логопедической группе. Приняли участие 5 воспитанников логопедической группы: 5 чел. – общее недоразвитие речи (3 уровень речевого развития), осложненное остаточными явлениями моторной алалии. Коррекционное обучение предусматривает определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе. У детей, которые принимали участие в исследовании, общее недоразвитие речи носит вторичный характер, поэтому кроме подгрупповых занятий проводились и индивидуальные. Учитывались индивидуальные особенности каждого ребенка – строение и подвижность артикуляционного аппарата, степень развития слухового восприятия, количество неправильно произносимых звуков, уровень звукового анализа, степень сформированности грамматического строя речи, связной речи; работоспособность. Содержание работы с каждым ребенком различно. Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются: практическое усвоение лексических и грамматических средств языка; формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия); подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты; дальнейшее развитие связной речи. Выбранная тема дипломной работы позволяет подробно остановится на решении второй задачи коррекционного обучения, так как формирование речевой практики осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова. Однако, мы не оставляли без внимания решение других задач. Основная работа по коррекции общего недоразвития речи осуществляется на занятиях, которые подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи; занятия по формированию произношения – специфика этого вида занятий обуславливает подбор лексического материала, насыщенного изучаемыми и правильно произносимыми звуками (исключаются смешиваемые звуки), обязательно предусматриваются упражнения по закреплению правильного произношения данного звука (на материале слогов, слов, предложений и текстов), развитию фонематического слуха, восприятия, овладению навыками элементарного анализа и синтеза; включение заданий по развитию слухо-речевой памяти. Весь процесс коррекционного обучения имеет четкую коммуникативную направленность. Усваиваемые элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение. 3.2. Принципы и методы коррекционного обучения. Коррекционное логопедическое обучение строилось на общедидактических принципах: воспитывающего характера обучения; научности, знание симптоматики речевых нарушений, их этиологию, механизмы, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре нарушений речевой деятельности; систематичности и последовательности, который реализуется в многократном повторении на логопедических занятиях, в свободное время, в играх, на занятиях с воспитателями; постепенное усложнение материала с учетом этапа коррекции и индивидуально-психологических особенностей ребенка; доступности; сознательности и активности; наглядности; прочности; индивидуального подхода. Логопедическое воздействие осуществлялось различными методами: словесные методы – в сочетании с практическими и наглядными; практические методы – упражнения подражательно-исполнительские, творческие; игровые методы – в сочетании с приемами показа, пояснением, указаниями, вопросами; ролевые игры, дидактические, подвижные, творческие, драматизации; наглядные методы – использование наглядных пособий, технических средств обучения. Содержание коррекционной работы. Как мы отмечали выше, в системе логопедической работы следует уделять внимание коррекции нескольких основных фонематических процессов: фонематическое восприятие (узнавание, различение, дифференциация фонем); фонематические представления на основе фонематического восприятия; фонематический анализ; фонематические представления на основе фонематического анализа; фонематический синтез; фонематические представления на основе фонематического синтеза. Для детей с отставанием в развитии звуковой стороны речи, нарушением фонематического восприятия и отсутствием готовности к анализу звукового состава речи разработана особая система подготовки к обучению грамоте и обучения грамоте. Как отмечает Г.А.Каше, основной особенностью данной системы является то, что как подготовка к обучению грамоте, так и обучение грамоте проводится исключительно на материале звуков, правильно произносимых всеми детьми, - в системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, теми или иными формами фонемного анализа и обучением чтению и письму. Второй, не менее характерной особенностью, является выделение длительного периода со специфическим содержанием, в течение которого проводится подготовка детей к обучению грамоте [13]. Длительность подготовительного периода восемь недель. За это время у детей постепенно воспитывается готовность к анализу слов простейшей слоговой структуры (СГС; СГСГ). Основной единицей обучения в это время является отдельный звук и звук, выделенный из состава слова. В процессе постановки, уточнения, а затем закрепления правильного произношения звуков проводятся упражнения с целью развития слухового восприятия. При этом дети учатся различать звуки, происходит развитие внимания к звуковой стороне речи и слуховой памяти. С опорой на подготовленный таким образом звуковой фонд дети упражняются в звуковом анализе и синтезе. Теперь на первый план выдвигается новая задача – научить детей слышать отдельные звуки в составе слова и уметь определять их последовательность. В качестве материализованной опоры в это время используются собственные речевые кинестезии детей. В случае затруднений дети зрительно воспринимают (с помощью зеркала) собственную артикуляцию и артикуляцию логопеда. Г.А. Каше предлагает определенную последовательность овладения детьми различными формами фонемного анализа: а) умение выделять начальный гласный звук из состава слов: у – утка – в этом слове первый звук у; б) анализ ряда, состоящего из двух – трех гласных (аиу – здесь три звука); в) анализ и синтез обратного слога типа ГС. Несколько позднее предлагаются упражнения на выделение гласного из положения после согласного. В это же время дети постепенно овладевают умением выделять последний (из слов типа СГС) и первый согласный из слов; упражняются в анализе и синтезе прямых слогов типа СГ. После овладения детьми четким произношением и устным анализом и синтезом обратных слогов выполняются упражнения с фишками (красные для обозначения гласных звуков; синие – для обозначения твердых согласных; несколько позднее – зеленые для обозначения мягких согласных) и буквами разрезной азбуки. Дети упражняются в составлении и чтении обратных слогов, а несколько позднее (после устных упражнений) – в произношении, анализе и синтезе прямых слогов. Одновременно вводятся упражнения с фишками и буквами разрезной азбуки – начинается воспитание навыка чтения прямых слогов. Остановимся более подробно на задачах, которые встают в первом периоде обучения. Развитие звукопроизношения – это в первую очередь воспитание внимания к звуковой стороне речи [Г.А. Каше, 13]. В процессе отработки звуков детей вначале учили отличать их от звуков, наиболее грубо противопоставляемых ( а – у – и), постепенно переходя к более тонким дифференцировкам ( о – у; к – х ). Каждый правильно произносимый звук сравнивался как вне речи, так и в составе слогов и слов не только с другими правильно произносимыми звуками, но и с теми, которые отрабатываются позднее ( с – ш; с – з ). Постоянное сравнение звуков, наряду с развитием моторики артикуляционного аппарата, дает толчок для завершения задержавшегося по тем или иным причинам процесса фонемообразования. Все отработанные звуки включались в слоги, слова, предложения, тексты, состоящие из правильно произносимых всеми детьми звуков. На первом этапе обучения на фронтальных занятиях звуки изучались в следующей последовательности: у, а, и, п, п, э, т, к, к, м, м, л, о, х, х, к – х, йот (л – йот), ы (ы – и), с. С целью развития произвольного внимания и совершенствования слуховой памяти предусматривались специальные упражнения, которые можно разделить на две группы. Первая группа упражнений предусматривала восприятие речи. Детям предлагалось отвечать жестами, действием, предъявлением картинок. В эту группу можно отнести упражнения на запоминание воспринятых на слух рядов слов, специально подобранных инструкций. Эти упражнения необходимы в самом начале обучения, когда активный, правильно произносимый словарь весьма ограничен. Вторая группа упражнений предусматривала не только правильное восприятие предложенного материала, но и его воспроизведения. Сюда относятся повторения воспринятых на слух слоговых рядов, рядов слов, предложений, заучивание наизусть различного материала в связи с закреплением правильного произношения звуков. Вторая задача – подготовка детей к анализу звукового состава слова. В это время внимание детей привлекали к отдельным звукам и звукам в составе слова. Постепенно от умения услышать отдельный звук в составе слова детей подводили к полному звуковому анализу простейших односложных слов. Подготовка к анализу слова имеет четыре ступени. На первой ступени обучения осуществляется уточнение артикуляции звуков у, а, и. эти же звуки использовались для наиболее легкой формы анализа – выделение первого гласного звука из начала слова. На материале этих же звуков детям давалось первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Дети произносили указанные звуки, четко артикулируя, а затем определяли их количество и последовательность. Вторая по трудности ступень подготовки – это анализ и синтез обратных слогов типа ап, ут, ок. в это же время дети учились выделять из слов первый и последний согласный. Следующая ступень подготовки к анализу слова – выделение ударных гласных из положения после согласных (дом, танк). В это же время проходили гласные о и ы, повторялись пройденные ранее. После указанных упражнений дети легко овладевали анализом и синтезом прямого слога типа ма. Итогом первого периода обучения явился полный звуковой анализ слов типа суп. Постепенно, одновременно с уточнением правильного произношения звуков и усвоением указанных форм фонемного анализа, детей знакомили с буквами у, а, и, п, м, т, к, о, ы, с, учили читать и писать обратные слоги, прямые, слова типа мак. За это же время дети постепенно овладевали терминами «звук», «слог», «слово», «гласный звук», «согласный звук», «твердый звук», «мягкий звук». Для проведения занятий по обучению чтению и письму использовались следующие пособия: кассы букв (заполняются постепенно), ручки, цветные фишки (красные для обозначения гласных звуков, синие – согласных твердых, зеленые – согласных мягких), абаки, таблицы слогов. Третья задача - развитие речи детей. Материал, который служит для закрепления правильного произношения звуков, подбирался таким образом, чтобы он одновременно удовлетворял задаче устранения пробелов лексико-грамматического развития. В первом периоде обучения детям давалось представление о предложении; обращалось внимание на то, что предложение состоит из слов, что слова в предложении расположены в определенной последовательности и должны находиться в определенной грамматической форме. Во второй половине данного периода обучения появляется возможность заучивания небольших текстов. В процессе заучивания детям предлагалось ответить на вопросы полным предложением, постоянно контролируя четкие ответы и правильность построения предложений. С начала первого периода обучения происходило развитие графических навыков. При планировании фронтальных занятий ориентировались не только на последовательность усвоения звуков, но и старались подобрать материал, чтобы по возможности полнее охватить весь круг поставленных задач. В первую очередь подбирали упражнения, цель которых – закрепление произносительных навыков (сюда же относится характеристика звуков – согласный или гласный, твердый или мягкий, позднее – глухой или звонкий) и различение звуков. Эти упражнения обязательны на каждом занятии, особенно на начальных этапах обучения. Последующие упражнения, как правило, имели двойную цель. Так, одни упражнения в произнесении слогов и слов направлены на развитие слухового (а иногда и зрительного) внимания и произвольного запоминания или совершенствования навыков анализа звукового состава слова. Другие упражнения направлены одновременно на овладение детьми грамматическими нормами языка. Упражнения в заучивании наизусть небольших текстов сочетались с воспитанием умения давать полные ответы на вопросы и развитием произвольного запоминания. Проводимые упражнения с фишками и буквами в одних случаях органически сочетались, когда усвоение звука совпадало с усвоением буквы, в других случаях они являлись самостоятельной частью занятия. При планировании каждого занятия указывали, с какой целью проводится занятие: произношение какого звука, пары или группы звуков предполагается закрепить, какие задачи ставятся в отношении развития слухового восприятия, внимания, памяти; какие формы анализа звукового состава речи предусматривается провести, какие упражнения, направленные на развитие лексико-грамматических навыков, будут включены. В течение первого периода обучения фронтальные занятия по грамоте не проводятся. Усвоение букв в это время сочетается с устными упражнениями, направленными на воспитание четкого и правильного произношения звуков и развитие фонематического восприятия. Результаты контрольного эксперимента При обработке данных также производилось суммирование баллов за серию заданий и за блок в целом. Максимально успешный результат соответствует 182 баллам. Полученные значения переводились в процентное выражение. Высчитанные процентные выражения качества выполнения заданий отразили в четырех уровнях успешности: высокий уровень (1) – 100 – 80%; выше среднего (2) – 79,9 – 65%; средний (3) – 64,9 – 50%; низкий (4) – 49,9% и ниже. По результатам контрольного обследования группы детей 6 – 7 лет с общим недоразвитием речи (таблицы 1.б, 2.б, 3.1.б, 3.2.б, 4.1.б, 4.2.б, 4.3.б, 5.1.б, 5.2.б) можно констатировать: высокий уровень успешности – отсутствует; 3-е детей поднялись на 2 уровень успешности (Сережа Д. – 68,4%, Глеб Т. – 74,1%, Данила Т. – 71,7%); 2-е детей – перешагнули на средний уровень (Женя Ч. – 58,5%, Андрей Ф. – 59,7%); низкий уровень развития отсутствует. Сравнивая результаты детей 6- 7 лет экспериментальной группы (дети с ОНР 3 уровня речевого развития) после проведения коррекционных занятий в процентном соотношении, приходим к выводу, что показатели выросли:
На таблице 7б (разделение детей по уровням речевого развития в период контрольного эксперимента) видим, что: 60% детей имеют уровень выше среднего; 40% - средний уровень; низкий – отсутствует. Выводы к 3 главе: Сравнивая результаты обследования фонематических процессов детей с общим недоразвитием речи в начале и после коррекционных занятий, можно сделать следующие выводы: необходима систематическая, планомерная работа над формированием звукопроизношения, так как это первоочередная задача воспитания внимания к звуковой стороне речи. Решается эта задача путем осознания собственного произношения, отработки четкой артикуляции отдельных звуков; особое внимание необходимо уделять различению звуков на слух, наряду с развитием моторики, данный вид работы способствует завершению задержавшегося по тем или иным причинам процесса фонемообразования; с целью развития слуховой памяти необходимы специальные упражнения, направленные на восприятие и воспроизведение предложенного материала; подготовка детей к анализу звукового состава слова – одна из основных задач обучения. Постепенно от умения услышать отдельный звук в составе слова детей подводят к полному звуковому анализу; распределение внимания между различными звуковыми элементами, удерживание в памяти порядок звуков и их позицию в слове, является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения. Заключение. Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения. Анализ классификации звуков русского языка показывает, что успешное овладение ребенком фонематической системой языка требует большой работы по развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов. Поэтому у него необходимо развивать фонематический слух, способность различать и воспроизводить все звуки речи, соотнося их с фонетической системой данного языка; вырабатывать хорошую дикцию, подвижность и дифференцированность движений органов артикуляционного аппарата, обеспечивающих четкое, ясное произношение каждого звука в отдельности, а также слов и фраз в целом; развивать речевое дыхание, умение производить короткий вдох и продолжительный ротовой выдох, обеспечивающий длительное и звучное произношение звуков речи, а также плавность и слитность произношения. К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его элементы, умеют читать и писать слова, предложения и небольшие тексты с последующим объяснением смысла прочитанного, практическим путем усваивают некоторые правила правописания: раздельное написание слов, постановка точки в конце предложения, употребления заглавной буквы в собственных именах и в начале предложения. Обучение в общеобразовательной школе после такой подготовки не представляет специфических трудностей. Более того, наблюдения показывают, что дети, закончившие обучение в полном объеме, нередко оказываются лучше подготовленными к усвоению грамоты, чем их сверстники. Список литературы: Алтухова Н.Г. Звуковая мозаика./ - СПб.: Лань, 1998. – 128с. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. – СПб.: Лань, 1999. – 134с. Бадалян Л. О. Невропатология. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 384с. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1977. Бородич А. М. Методика развития речи детей. – М.: «Просвещение», 1980. – 254с. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1967. – с.25. Воробьева Т. А., Крупенчук О. И. Мяч и речь. – СПб.: КАРО, 2003. – 96с. Выготский Л. С. Мышление и речь – Собр. соч. – М., 1982. – Т. 2. – 361с. Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умственных действий// Теория учения: Хрестоматия/ Под ред. Н.Ф. Тализиной, И.А. Володарской, М.: Российское психологическое общество, 1998. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1985. – 286с. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Проедоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Изд-во АРДЛТД, 1998. – 320с. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. – 2-е изд. – М.: Педагогика, 1974. – 152с. Каше Г. А. Подготовка детей к обучению в школе./ - М.: Просвещение, 1985. – 207с. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: ИД «МиМ», 1997. – 286с. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680с. Логопедия. Под ред. Л.С. Волковой. В 2-х томах. – М.: Просвещение, 1995. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973. – 374с. Максаков А. И. Развитие правильной речи ребенка в семье. – М.: Мозаика – Синтез, 2005. – 112с. Максаков А. И., Тумакова Г.А. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 176с. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 304с. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П.Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А. П. Николаичева. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1984. – 240с. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М.: Просвещение, 1991. – 208с. Научно-методический журнал «Логопед в детском саду» №2. – Издательство «Коррекционная педагогика», 2004. Научно-методический журнал «Логопед в детском саду» №3. – Издательство «Коррекционная педагогика», 2004. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи./ Редактор-составитель С.А. Миронова – М.: Просвещение. – 1987. – 142с. Основы теории и практики логопедии. – Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968. - 270с. Павлов И. П. Полное собрание сочинений. - Т.4. – М., Изд-во АН СССР. – 1951. - 367с. Парамонова Л. Г. Говори и пиши правильно. М.: ООО «Издательство АСТ». – 1996. – 367с. Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. – М.: ООО «Издательство АСТ». 1997. – 464с. Правдина О. В. Логопедия. – М. Просвещение. – 1969. – 387с. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: «Владос» - 1997. – 256с. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М.: Педагогика. – 1994. – 276с. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М., 1965. Филичева Т. Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М.: Просвещение. – 1989. – 223с. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М.: Гном-Пресс, 1999. – 80с. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение.- М.: «Гном-Пресс», 1999.- 80с. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.: Просвещение, 1989. – 239с. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – 4-е изд., М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 320с. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М.: АРКТИ, 2002. – 136с. Хватцев М. Е. Логопедия. – М.: Просвещение, 1959. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М.: Просвещение, 1988. – 64с. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве // Известия АПН РСФСР. Вып. 13. М., 1948. Элькин Ю.Я. К методологии исследования нарушений звукопроизношения у детей с экспрессивной алалией. Детская речь: норма и патология. Самара, 1996. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты.// Вопр. психол. – 1956. - №5. – с.51-59. |