Курсовая работа. Формирование мотивации учащихся на уроках технологии с использованием дидактических игр

• Название: Формирование мотивации учащихся на уроках технологии с использованием дидактических игр
• Анкор: Курсовая работа
• Дата: 11.02.2023
• Размер: 305.65 Kb.
• Имя файла: studentwork.rtf
• Тип: Курсовая; #931668
• страница: 7 из 9

3.2 Анализ результатов исследования

На основании описанных выше методик диагностики и статистической обработки собранных по ним качественных и количественных данных были сделаны следующие выводы.

Анализ результатов констатирующего эксперимента

У выборки учащихся изначально на достаточно высоком уровне преобладает социальная мотивация; познавательная мотивация отстаёт от неё в диапазоне от 0,6 (у "отличников") до 1,33 (у успевающих на "удовлетворительно" и "хорошо"); в среднем на 1,12. Наиболее сформирована познавательная мотивация у учащихся 1-ой подгруппы (заметное отличие), показатели же социальной мотивации примерно одинаковы для обеих подгрупп (кроме показателя 3′ - мотивы социального сотрудничества). Также было выяснено, что у всех участников эксперимента познавательная мотивация устойчиво не сформирована, не определены доминантные мотивы учебной деятельности по предмету; в социальной же мотивации у респондентов выборки также наблюдаются колебания в рейтинге мотивов (подтипов мотивации). Особенно "неустойчиво" развита мотивация обеих типов у учащихся 1-ой подгруппы ("отличников"). По средним значениям для мотивационных подтипов на первое место выходят познавательный мотив самообразования и узкий (позиционный) социальный мотив, на второе (с небольшим разрывом) - широкий познавательный и социальный мотив.

Результаты вспомогательной методики подтверждают описанные выше результаты. Так, у "отличников" (20%) преобладает внутренняя мотивация на среднем уровне (пограничное значение), а у остальных учащихся (80%) - внешняя мотивация (по другой шкале - внутренняя на низком уровне). Среднее значение характеризует общую мотивацию выборки как низкую (внешнюю). Однако с учётом вычисленного отклонения (±3,9) у группы имеются хорошие предпосылки для повышения уровня мотивации.

Анализ результатов формирующего эксперимента

У выборки учащихся продолжает на достаточно высоком уровне преобладать социальная мотивация; познавательная мотивация отстаёт от неё в диапазоне от 0,6 (у "отличников") до 1,07 (у успевающих на "удовлетворительно" и "хорошо"), т. е. по верхней границе данного диапазона разрыв минимально сократился; в среднем на 0,91 (сокращение разрыва на 0,21). Наиболее сформированными оба типа мотивации по итогам формирующего эксперимента становятся у учащихся 1-ой подгруппы (заметное отличие). По подгруппам начинает наблюдаться тенденция к выравниванию и стабилизации результатов, к определению доминантных мотивов внутри каждого мотивационного типа. В целом же можно сделать вывод о том, что в процесс формирования мотивации учащихся начинает появляться прогрессивная динамика познавательной мотивации, обусловленная, очевидно, началом внедрения выбранной методики. При этом снижение некоторых показателей социальной мотивации по сравнению с первичными данными можно, по-видимому, объяснить негативными аспектами влияния фактора новизны: данным учащимся, вероятно, нужно больше времени, чтобы привыкнуть к вновь созданным для них педагогическим условиям.

Среди результатов диагностики на данном этапе эксперимента обращает на себя внимание, что показатели полученные по каждому подтипу социальной мотивации (особенно это заметно на примере подтипа 3′) одинаковы для всех учащихся подгруппы (хотя при заполнении бланков методики они по-разному шкалировали свои ответы), и только в мотивационных подтипах 1′ и 2′ отмечается несколько исключений. Наблюдающееся явление может быть, очевидно, интерпретировано негативным влиянием "эффекта новизны" (как итог - снижение показателей), а также тем, что поскольку дидактические игры, в первую очередь, предполагают тесное коммуникативное сотрудничество педагога и учащихся между собой, постольку всеми исследуемыми, принимающими в них участие, начинает осознаваться важность социального взаимодействия, проявляется интерес к нему, который и ложится в основу развития соответствующего мотива.

Статистическая обработка полученных показателей по подтипам познавательной мотивации с помощью критерия Стьюдента подтверждает динамику изменений у учащихся выборки мотива самообразования (на 0,14). Динамика познавательного типа мотивации в целом (0,06) находится в зоне неопределённости, т. е. нельзя однозначно утверждать о достоверности данных изменений. Также в зоне неопределённости находится динамика изменений у учащихся выборки узких социальных мотивов (на 0,22) и мотивов социального сотрудничества (на 0,2), а также социального типа мотивации в целом (на 0,14). Таким образом, нельзя однозначно утверждать о достоверности данных изменений.

Результаты вспомогательной методики подтверждают сказанное выше. Так, у "отличников" (20%) наблюдается повышение внутренней мотивации (среднего уровня) на 1 балл, а у остальных учащихся (80%) - мотивация повышается на 3 балла из внешней (по другой шкале - внутренней на низком уровне) становится внутренней (на низком (62,5%) и среднем (37,5%) уровнях с пограничными значениями 5 и 6). Среднее значение характеризует общую мотивацию выборки как внутреннюю мотивацию среднего уровня (динамика на +2,7).

Анализ результатов итогового эксперимента

Суммарный показатель уровня развития познавательной мотивации для выборки в целом свидетельствует о том, что данный тип мотивации развит на высоком уровне только у 2 учащихся (20%, динамика +10% по сравнению с результатами предыдущих экспериментов), у остальных учащихся познавательная мотивация находится на среднем (80%, прирост +60% и + 70% по сравнению с результатами формирующего и констатирующего эксперимента соответственно). Не осталось ни одного учащегося с низким уровнем познавательной мотивации.

Статистическая обработка полученных данных с помощью критерия Стьюдента подтверждает динамику изменений у учащихся выборки 1, 2, 3 мотивационных подтипов и познавательного типа мотивации в целом по сравнению с результатами констатирующего эксперимента (на 0,67; 0,34; 0,2 и 0,4 соответственно). Также подтверждается достоверность разницы в динамику изменений у учащихся выборки 1 и 3 мотивационных подтипов и познавательного типа мотивации в целом по сравнению с результатами формирующего эксперимента (на 0,6; 0,06 и 0,32 соответственно).

Суммарный показатель уровня развития социальной мотивации для выборки в целом свидетельствует о том, что повышение количества учащихся, у которых данный тип мотивации развит на высоком уровне, не происходит (по сравнению с формирующим экспериментом). Отрицательная динамика изменений закономерно обусловлена прогрессом познавательной мотивации, вытеснением ей мотивации социальной. Статистическая обработка полученных данных с помощью критерия Стьюдента подтверждает динамику изменений у учащихся выборки только позиционного социального мотива (на -0,24 по сравнению с констатирующим экспериментом).

Среди результатов диагностики социальной мотивации на данном этапе эксперимента обращает на себя внимание, что показатели по каждому подтипу идентичны данным, полученными для тех же мотивационных подтипов на этапе формирующего эксперимента для всех учащихся подгруппы (т. е. налицо повторение ответов в бланках методик). Наблюдающееся явление может быть интерпретировано закреплением сформировавшейся у учащихся ещё на втором этапе эксперимента мотивации. При этом необходимо отметить, что мотивация "отличников" в целом является более "подвижной", следовательно, более управляемой (что, очевидно, сказывается и на их учёбе), а мотивация учащихся, успевающих на "хорошо" и "удовлетворительно", - более инертна, но зато стабильна (т. е. если учащиеся данной выборки осознают значимость изучения конкретного предмета, их трудно переубедить).

Таким образом, можно сделать вывод, что у данных учащихся продолжает на достаточно высоком уровне преобладать социальная мотивация (можно сказать, что она "стабилизировалась"); познавательная мотивация отставала от неё в диапазоне от 0,4 (у "отличников") до 0,8 (у успевающих на "удовлетворительно" и "хорошо"), т. е. по верхней и нижней границе данного диапазона разрыв минимально сократился; в среднем на 0,62 (сокращение разрыва на 0,29 по сравнению с формирующим этапом эксперимента и на 0,5 по сравнению с констатирующим этапом). Наиболее сформированными оба типа мотивации по итогам формирующего эксперимента становятся у учащихся 1-ой подгруппы (заметное отличие). По подгруппам начинает наблюдаться тенденция к стабилизации результатов, однако происходит "откат" к "размытости" доминантных мотивов внутри каждого мотивационного типа. В целом же можно сделать вывод о том, что в процессе формирования мотивации учащихся очевидна положительная динамика, что подтверждает гипотезу исследования.

Результаты вспомогательной методики подтверждают сказанное выше. Так, у "отличников" (20%) наблюдается повышение внутренней мотивации (среднего уровня) на 1 балл, в результате чего у одного учащегося из данной подгруппы наблюдается переход на высокий уровень (полученное пограничное значение 15), а у другого показатель становится равным верхней границе среднего уровня (14 баллов). Динамика по сравнению с результатами констатирующего этапа эксперимента составляет 3 балла. У остальных учащихся (80%) внутренняя мотивация (средний уровень) повышается на 4 балла, по сравнению с формирующим экспериментом, а по сравнению с констатирующим динамика составляет +7 баллов. Среднее значение характеризует общую мотивацию выборки как внутреннюю мотивацию среднего уровня (динамика на +3,2 и +4,9 по сравнению с показателями формирующего и констатирующего эксперимента соответственно).

Таким образом, можно сделать вывод об эффективности выбранной методики. Подробный анализ полученных на всех трёх этапах эксперимента результатов доказывает, что у учащихся выборки, независимо от их успеваемости, наблюдается положительная динамика учебной мотивации (с некоторым преобладанием социальных мотивов над познавательными). Данная мотивация является стабильно сформированной у большинства участников выборки уже на этапе формирующего эксперимента. Вычисление t-критерия Стьюдента и результаты вспомогательной диагностики подтверждают достоверность сделанных выводов.