Формирования связного высказывания. Формирование связного речевого высказывания у дошкольников с онр
 Скачать 50.16 Kb.
|
|
Тема: «Формирование связного речевого высказывания у дошкольников с ОНР» (связная речь) Оглавление Введение……………………………………………………………………. Глава 1. Теоретические аспекты формирования связного речевого высказывания у дошкольников с ОНР………………………………………… Понятие и развитие связного речевого высказывания в онтогенезе. Особенности развития связных высказываний у детей дошкольного возраста с ОНР…………………………………………................... Методы работы по формированию связного речевого высказывания у дошкольников с ОНР…………………………………………… Глава 2. Организация и методика экспериментальной части исследования по формированию связного речевого высказывания у дошкольников с ОНР…………………................................................................. 2.1. Цели и задачи констатирующего этапа исследования. Характеристика группы испытуемых……………………………………………. 2.2. Методика диагностики формирования связного речевого высказывания у старших дошкольников с ОНР 2 уровня………………………. 2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента………………. Глава 3. Организация логопедической работы по формированию связного речевого высказывания у старших дошкольников с ОНР……… 3.1. Основные принципы и направления логопедической помощи по формированию связного высказывания у старших дошкольников с ОНР……... 3.2. Комплексная программа по формированию связного речевого высказывания у старших дошкольников с ОНР 2 уровня………………………. 3.3. Анализ результатов контрольного исследования…………………… Заключение Список литературы Приложения Глава 1. Теоретические аспекты формирования связного речевого высказывания у дошкольников с ОНР Понятие и развитие связного речевого высказывания в онтогенезе Главным в речевом развитии ребенка является постоянно совершенствующая, и изменяющаяся с возрастом способность использовать речь как средство общения. Развитие речи в дошкольном детстве (овладение родным языком) является процессом, многоаспектным по своей природе. Так, это процесс органически связан с умственным развитием, поскольку развитое мышление человека - это речевое, языковое - словесно-логическое мышление. Взаимосвязь речевого развития, овладения языком и умственного, познавательного развития свидетельствует об огромном значении языка для развития мышления. Многие авторы рассматривают характеристику связной речи и ее особенности развития с разных сторон: Е.И. Тихеев, А.М. Бородич – с педагогической, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский – с психологической, А.А. Леонтьев, Т.В. Ахутина – с психолингвистической, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева – с логопедической. Это обусловлено тем, что «связная речь» является высшей формой речемыслительной деятельности. Понятие «связная речь» употребляется в методике развития речи в нескольких значениях. В общем смысле, связную речь, характеризуют, как смысловое развернутое высказывание, которое обеспечивает общение. По мнению А.В. Текучева, под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С.Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является её понятность для собеседника. Развивая учение о связной речи, С.Л. Рубинштейн (27), в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Ученый четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности. Рассматривая генезис связной речи, он отмечает, что спонтанно в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной диалогической речи к контекстной Т.А. Ладыженская, разделяя точку зрения С.Л. Рубинштейна, отмечает, что связная речь – сложное явление, подход к которому возможен с разных сторон, где справедливо соотносятся показатели уровня развития связной речи со степенью проявления в высказываниях умения отразить «содержательную» сторону: раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях. Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи -- коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах -- диалоге и монологе. Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь. Развитие обеих форм связной речи (диалога и монолога) играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Диалог появляется у ребенка раньше монолога в виде ответа ребенка на обращения взрослого. Первые «ответы» ребенка проявляются в отдельных звукокомплексах, движениях глаз, повороте головы, улыбке. Так же к зарождению диалога можно отнести требования ребенка к удовлетворению его потребностей в питье, еде. У ребенка появляется ситуативная речь – то есть речь, понятная только в одной, конкретной, наглядной ситуации. (Ребенок требует: «Дяй, дяй, дяй!» и тянет руки к стакану с водой, мы понимаем, что ребенок хочет пить. В данном случае, не видя ситуации невозможно определить, что хочет ребенок). Позже появляется контекстная речь, то есть речь, понятная в отрыве от ситуации (Ребенок говорит: «Я сегодня очень хотел пить, и папа дал мне воды». В данном случае, все понятно об уже прошедшей ситуации (контекстной) - что ребенок хотел пить и был напоен). Ситуативная речь не пропадает, когда ребенок вырастает, она присутствует и у взрослых, как правило, в диалогах между хорошо знакомыми людьми, когда часть слов заменяется на выразительную мимику, взгляды, жесты. Исследования Рузской А.Г., Рейнстейн А.Э доказали, что в общении со сверстниками дети чаще пользуются контекстной речью (более сложной), а в общении со взрослыми – ситуативной речью (простой). Это связано со следующими особенностями: 1. Взрослый воспринимается ребенком как источник удовлетворения естественных потребностей и от взрослого ребенок требует то, что срочно хочет получить, в зависимости от текущей ситуации, то есть обращения к взрослому изначально конкретны. Вместе с тем, взрослый лучше понимает ребенка и чаще догадывается, что ребенок хотел сказать, часто взрослые сами договаривают за ребенком предложения или подсказывают слова, словосочетания. То есть сообразительность взрослых не ставит ребенка перед задачей полностью использовать свои речевые возможности. 2. Сверстник воспринимается дошкольником как «тренажер» для отработки полученных речевых умений и знаний и, именно, на нем ребенок пробует чаще чем на взрослом употреблять контекстную речь. При этом, сверстник еще не очень хорошо умеет расшифровывать обращенную к нему речь и ребенку приходится больше стараться при подборе слов и построении предложений = освоение контекстной речи. Таким образом, на 1 году жизни закладываются основы будущей связной речи в процессе эмоционального общения со взрослыми. Развивается понимание речи окружающих. На основе понимания начинает развивается активная речь. Дети начинают подражать звукосочетаниям. К концу 1 года началу, 2 года жизни – появляются первые осмысленные слова, они выражают желания и потребности. Связная речь носит ситуативный, диалогический характер. Представляет или ответы на вопросы взрослого, или вопросы к взрослым в связи с затруднениями в деятельности, или требование в связи с необходимостью удовлетворить физиологические потребности, или вопросы любопытства, при знакомстве с новыми предметами. Ребенок может задавать вопросы и отвечать одним словом, которое носит характер предложения, а то и текста. 2 половина 2 года жизни – слова имеют смысл целого предложения, но и предложения могут состоять из 2, 3, слов. Появляются грамматически оформленные предложения. Разговор со взрослым более привлекателен, чем слушание сказки, дети с удовольствием слушают вопросы взрослого, отвечают на них, пытаются поддерживать беседу – задают вопросы, показывают игрушки, одежду, чтобы общение продолжилось. Виды диалога, развитые в данном возрасте: зов, просьба, жалоба, приказ, запрет. Глаголы используются почти всегда в повелительном наклонении. * 3 года развивается понимание речи. Развивается активная речь, возрастает словарный запас и усложняется структура предложений, использует диалогическую речь. В игре возникают новые виды речи: речь сообщение; речь инструкция; речь монологическая, речь контекстная. Беседу со взрослым дети начинают с удовольствием, но после 2-3-х вопросов, начинают отворачиваться, ерзать на стуле, заявляют, что так не могут говорить и значит не хотят в это играть. Характеристика диалога в данном возрасте: как правило, общаются 2 человека, если присоединяется третий человек, то один из предыдущих выходит, это связано с неумением распределять внимание между 3-мя и более собеседниками. Отсутствуют параллельные высказывания, то есть диалог абсолютно последовательный вопрос-ответ и на одну тему. Если один из детей отвлекается на новую тему, то либо диалог распадается, либо начинают говорить на новую тему, забывая про предыдущую. Вопросы и ответы очень конкретные без дополнительной информации, все точно - про что спросили, про то и получили ответ. Характеристика пересказа детей данного возраста – способны заканчивать предложения, начатые воспитателем. Сказка должна быть хорошо знакома детям. (Посадил дед … Что? … Репку. И т.д.) 4 - 5 лет – переход от ситуативной к контекстной речи. Активно вступают в разговор, участвуют в беседе, могут пересказать сказку. Составляют рассказ по игрушкам, картинкам. Не умеют правильно формулировать вопросы. Свободно вступают в беседу со взрослым, смущения не испытывают, общение идет достаточно оживленно. Характеристика описательных рассказов: непоследовательны, дети не знают, как начать и закончить высказывание, могут описывать игрушку, ни разу не назвав её, используя только местоимения (у него, она), используют простые предложения, все описание укладывается в 5 предложений, слов из 17-ти. 5-6 лет (старший дошкольный возраст) – активно участвуют в беседе. Полно отвечают на вопросы, при сосредоточении формулируют правильно вопросы. Осваивают повествование, описание, рассуждение с опорой на наглядный материал. Увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. В беседе со взрослым чувствуют себя совершенно свободно, даже получают удовольствие, проявляют инициативу, предлагают свои темы для разговора. Темы – сложные, может даже сокровенные. Характеристика диалога в данном возрасте: неумение правильно строить предложения, слушать собеседника, формулировать вопросы, отвлечение от поставленного вопроса, неумелое использование обращения, дополнения, согласия, отказа. Описательные рассказы состоят из 7 предложений и 28-ми слов. Характеристика повествовательных рассказов: затрудняются в определении темы рассказа – составляют рассказ, а если спросить на какую он тему, начинают все рассказывать с начала. Рассказы не последовательны, теряются целые смысловые части. Мало описаний героев и природы, присутствуют только события. Используют простые предложения. Характеристика детских рассуждений: носят вынужденный характер, то есть появляются только если взрослый сомневается в верности высказывания ребенка и требует доказательства, то есть спрашивает: «Почему?». Доказательства краткие всего 1-2 аргумента, могут быть не реальными – сказочными, не логичными, очень категоричными. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что связная речь представляет собой развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно. В связи с тем, что связная речь является сложной формой речи, ребенок овладевает ею постепенно. Связная монологическая речь формируется на основе диалогической речи в ходе ситуативного общения. К моменту поступления в школу связная монологическая речь у детей должна быть развита достаточно хорошо. 1.2. Особенности развития связных высказываний у детей дошкольного возраста с ОНР. Современный ребенок к 4,5 - 5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой малыш правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов. В работах многих авторов (В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Р.И. Спировой Л.Ф., А.В. Ястребовой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР отмечается различные нарушения связной речи. Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Кроме того, наличие вторичных отклонениями в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.), создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью. Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушенном ее развитии, то в них выявляются определенные сходства: какая бы форма патологии речи (при сохраненном интеллекте) ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены А.Н. Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи». Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется как «отсутствие общеупотребляемых словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н. Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов-корней». Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи» соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения». Третий уровень аномального развития речи, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической природы языка. По материалам исследования выдающегося советского филолога А.Н. Гвоздева и других последователей - современный ребенок к 6 годам должен овладеть всей системой родного языка: - говорить связно; - полно излагать свои мысли; - легко строить сложные развернутые предложения; - без труда пересказывать рассказы и сказки; - правильно произносить все звуки; - легко воспроизводить многосложные слова; - словарный запас должен составлять от 6 до 8 тысяч слов. Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи. Оно может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединять слова во фразы или от произношения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов (му-му, ав, ту-ту) до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. (Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.). Результаты исследования, проведенные в секторе логопедии НИИ дефектологии под руководством проф. Р.Е. Левиной (1968), показали, что речевое недоразвитие у дошкольников может проявляться в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В связи с этим в современной логопедии существует условное деление речевого развития на три уровня. Периодизация ОНР была разработана в 1968 году Р.Е. Левиной и сотрудниками с позиции системного подхода. Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражания, звуковых комплексов. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Название действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь)) и наоборот - название предметов заменяются предметами действий (кровать - «пат»). Характерно многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значении предлогов. При восприятии обращений речи доминирующим оказывается лексическое значение. Дети не используют морфологические элементы для передачи прагматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Как отмечает В.П. Глухов (1994), фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения. На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют. Дети с данным уровнем речевого развития пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, недели, профессий. Отмечаются грубые ошибки, ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предметов, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине); нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам; отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными. Дети со II уровнем ОНР испытывают множество трудностей при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительные при этом употребляются в исходной форме («книга идет то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлогов («гиб пятет на домем» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко (Р.Е. Левина, 1968). Наиболее распространен у детей 5-6-летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояние предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов (Р.Е. Левина, 1968). Недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении отчетливо проявляются в различных формах связной монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания). Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание мало доступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей). У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи (В.П. Глухов, 2004). Т.Б. Филичевой (2000) была выявлена еще одна категория детей с ОНР, у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые определяются как четвертый уровень речевого развития. Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др. Своеобразие речи у детей с четвертым уровнем ОНР, по данным исследований Т.Б. Филичевой, заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств. Кроме того, о необходимости экспериментального исследования и специальной систематической работы по формированию у детей навыков связных высказываний свидетельствуют и данные изучения состояния связной речи учащихся младших классов коррекционной школы для детей с нарушениями речи. Так, по данным Л.Ф. Спировой и А.В. Ястребовой (1985), к началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников долгое время остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, лексико-грамматическом структурировании высказываний, нарушения связности и последовательности изложения. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. Таким образом, уровень развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуется следующими особенностями: 1) использование простых по конструкции или искаженных фраз; 2) словарный запас преимущественно пассивен, обиходный; 3) употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях; 4) дети не владеют навыками словообразования; 5) допускают грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций. В нормальном онтогенезе развитие связной речи начинается в дошкольном возрасте и проходит более интенсивно в процессе школьного обучения. При общем недоразвитии речи отмечаются выраженные и стойкие нарушения связной речи. Особо выраженные затруднения, как отмечает В.П. Глухов, дети испытывают в изложении элементарной последовательности событий. По мнению В.П. Глухова, несформированность связной речи при общем недоразвитии речи связана с нарушениями операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, с несформированностью внутренней речи. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего дается таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. В воспроизведении текстов по образцу также заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Таким образом, у детей с ОНР встречаются, как уже было сказано, разнообразные затруднения, возникающие в процессе овладения содержательной и грамматической сторонами связного высказывания. В тоже время все исследователи подчеркивают, что у детей с общим недоразвитием речи отмечаются полноценные способности к сознательному овладению сложнейшими законами языка, к усвоению ими полноценной развернутой связной монологической речью. 1.3. Методы работы по формированию связного речевого высказывания у дошкольников с ОНР Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Поэтому наряду с общепринятыми приемами и принципами вполне обосновано использование оригинальных, творческих методик, эффективность которых очевидна. Приемы, используемые учителем-дефектологом, могут варьироваться в зависимости от возможностей конкретного ребенка: рассказывание, моделирование текста, пересказ, работа над предложением (построение фразы), составление предложений по картинкам (картинам). Для дошкольного периода игровая деятельность является ведущей. Органически соединяясь с трудом и обучением, она в наибольшей мере способствует всестороннему развитию ребенка. Именно поэтому, приступая к созданию советской системы дошкольного воспитания в 20-е годы и разрабатывая формы и методы работы с детьми дошкольного возраста. Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, П. П. Блонский, З. М. Богуславская рассматривали игру как форму организации жизни детей и важное средство коммунистического воспитания. Работа по развитию связной монологической речи с детьми, посещающими логопедические группы детского сада, может осуществляться как на специальных коррекционных занятиях, так и в процессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, в ходе многих режимных моментов. Игры-инсценировки и игры-драматизации объединяют детей, хорошо знакомых с текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. В этих играх ребенок играет роль сказочного (литературного) персонажа, принимает его позицию, и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм. Основными приемам обучения детей с ОНР разным видам монолога можно назвать: - совместное рассказывание; - предоставление образца или плана рассказа; - составление рассказа по частям; - коллективное составление рассказа; - моделирование текста и др. Текстовой материал должен быть отобран в соответствии со следующими основными требованиями: - объем текстов увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей; - описываемые в них эпизоды близки детям по смыслу и содержанию; - сюжетная линия выстроена в ясной логической последовательности. Если в тексте встречаются незнакомые детям слова, педагогу необходимо провести словарную работу до или после его прочтения. Работа над предложением имеет свои особенности. На начальных этапах работа над предложением связана с развитием понимания устной речи и первыми шагами детей в уточнении и накоплении словаря, в построении высказывания. Фразу дети строят устно. Это краткий ответ на вопрос, подводящий к диалогу. Этому предшествуют называние предметов и действий, ответы по наглядному действию, повторение вместе с учителем различных считалок и т. д. Игровые ситуации, инсценировка помогают расширить диапазон вопросов, объем лексики, вовлекаемой в построение фразы. Составление предложений по картинкам (картинам) Этот вид работы основан на вербализации (оречевлении) непосредственно воспринимаемого материала. Отдельные элементы необходимо вычленить, установить между ними связи, а для этого необходим анализ картины, где внимание детей будет привлечено к тем элементам композиции, которые послужат основой для последующей работы. Обычно лучше дать вопросы, опорные слова, устное инструктирование. Например, картина «Игра в прятки». В.П. Глухов [13] указывает, что обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования иллюстративного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др. В целях формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом: 1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «Игры на детской площадке», «Зимние развлечения» и др.). Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа-сообщения по всей картине. 2. Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины («Ледоход», «Река замерзла», «Мост через реку» и др.). 3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. На втором году обучения рекомендуется усложнение заданий: составление рассказов по сериям картинок с изображением отдельных, «ключевых» моментов действия, а также с пропуском какого-либо звена серии картинок. 4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). 5. Описание пейзажной картины. Занятия по разным видам картин включают ряд общих элементов: подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и др.); разбор ее содержания; обучение детей составлению рассказа; анализ детских рассказов. Для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти рекомендуется, после разбора содержания картин, проведение игровых упражнений типа: «Кто больше увидит?» (ребенок называет изображенные на картине предметы указанного цвета, назначения, сделанные из того или иного материала и т.д.); «Кто лучше запомнил?» (ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи картины); «Кто самый внимательный?» (используя картину, дети поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом); приём обыгрывания детьми посредством пантомимы действий персонажей многофигурной картины или серии картинок с последующим их оречевлением и др. При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы: образец рассказа педагога по картине или ее части, наводящие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми. Вначале они упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом. Обучение рассказыванию по сериям сюжетных картинок рекомендуется проводить на основе общепринятой методики в следующем варианте. На первом занятии проводится последовательный разбор каждой картинки серии; при этом у детей формируются навыки целенаправленного анализа наглядно воспринимаемого предметного содержания. Они учатся выделять «действенную», событийную основу (определение действий персонажей, уяснение связей между ними) и существенные детали изображения. После этого картинки в нужном порядке размещаются одним - двумя детьми на наборном полотне (штативе). По вопросам педагога определяется общее содержание изображенных событий. Затем дети «по цепочке» составляют высказывания по каждой из последовательных картинок. На втором занятии они поочередно составляют рассказы по нескольким картинкам-фрагментам и по всей серии в целом. В качестве обучающего приема рекомендуется составление сюжетной завязки, начала к изображенному действию (по вопросам педагога или данному образцу). По мере возрастания речевых возможностей детей, в систему формирования связной речи включаются задания по составлению небольших рассказов на тему из личного и коллективного опыта. Такие задания целесообразно включать в занятия на основе проводимых в дошкольном учреждении мероприятий – утренников, экскурсий, «досуговых мероприятий», а также наблюдений во время прогулок, общественно-полезных дел и др. Дети рассказывают о празднике, проводившемся в детском саду, об интересной игре («Наш поезд», «В гости к леснику» и др.), о том, что видели на экскурсии. Рассказы составляются с опорой на образец педагога и предваряющий вопросный план. Используются: коллективная форма составления рассказа, прием его дополнения другими детьми. Составление рассказов на основе коллективного опыта может проводиться с использованием фотографий и слайдов, а также рисунков самих детей, отражающих события из их жизни в детском дошкольном учреждении. В качестве «опорного» наглядного материала для составления детских рассказов может быть использован и просмотр соответствующих видеофильмов. Обучение данному виду рассказывания проводится как на логопедических, так и на воспитательских занятиях, проводимых по плану логопеда. Составлению рассказов на основе опыта может предшествовать организация выставок детских рисунков по той же тематике. При проведении всех занятий по обучению детей с ОНР рассказыванию следует уделять большое внимание подготовительной работе (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядно представленного на картине сюжета — с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий и др.; специальный языковой разбор текста для пересказа или речевого образца; речевые — лексические и грамматические упражнения; игровые приемы, активизирующие внимание, зрительное и вербальное восприятие, память и воображение ребенка). На всех этапах обучения необходимо обращать внимание на такой вид работы, как анализ и обсуждение детских высказываний. При этом отмечаются такие качества рассказов, как полнота и последовательность передачи содержания, смысловое соответствие тексту и картинному материалу, удачное использование средств образной выразительности, проявление элементов фантазии. В ходе коллективного обсуждения дети (по замечаниям педагога) вносят дополнения, указывают на допущенные ошибки — в оформлении отдельных высказываний, употреблении слов и словосочетаний. В результате создаются дополнительные возможности для упражнений на подбор лексем, правильное употребление словоформ и построение предложений. Г.А. Ванюхиной [8] был разработан алгоритм процесса обучения связным высказываниям, который базируется на закономерностях фразового онтогенеза и включает усложнение синтаксического стереотипа: однословное предложение - первые формы слов - двусоставное предложение - предложение из нескольких слов - сложное предложение - развернутое повествование. Алгоритм процесса обучения связным высказываниям: Наполнение будущего рассказа неречевым и речевым содержанием: 1. «Проживание» сюжета с акцентом внимания на последовательности доминирующих сенсорных образов как потенциальных пунктов плана. 2. Одновременное обговаривание событий посредством: - комментирующей речи педагога; - смешанных диалогов; - эгоцентрической речи. Собирание рассказа: 1. «Проживание» сюжета с опорой на сигнальный предметно-схематичный план по следам доминирующих воспоминаний. 2. Одновременное обговаривание возникающих образов в виде пассивно-активного монолога посредством: - совместного с педагогом составления образца рассказа; - полусопряженной речи; - отраженной речи. Самостоятельное рассказывание. Вариативное повторение рассказа при смене обстоятельств. Организация профилактической, развивающей и коррекционной среды. Расшифровка алгоритма процесса обучения связным высказываниям помогает определить особенности организации профилактической, развивающей и коррекционной среды. I этап. Это непосредственный сенсомоторный этап диалогической речи. Во время него происходит наполнение будущего рассказа неречевым и речевым содержанием. Создаются естественные и смоделированные ситуации общения: - в свободной деятельности (педагога с детьми в непринужденной форме и самостоятельной детской); - специально организованной деятельности (игровой, трудовой, социальной, художественной, театрализованной и т.д.); - специально организованном обучении (отбор сюжета будущего рассказа и его проговаривание на занятиях по ознакомлению с окружающим, математике, лепке, аппликации, рисованию, конструированию, физкультуре, музыке; уточнение и активизация речевых образцов будущего рассказа на занятиях по художественной литературе и развитию речи с лексико-грамматической направленностью). II этап. Это опосредованный символьно-логический этап пассивно-активного монолога (собирание рассказа). Проводятся занятия по развитию речи с фразовой направленностью, организуется деятельность детей, в которой используются модели сюжета, предметы, рисунки, картины, схемы, видеозаписи и т.д. III этап. Это опосредованный лингвистический этап активного монолога, самостоятельное рассказывание. Применяются специально организованные занятия и различные виды деятельности: - фронтальные, подгрупповые или индивидуальные занятия по развитию фразовой речи с использованием разнообразных форм и видов высказываний (рассказ-образец, рассказы-соревнования, конкурсы рассказов, устные сочинения и т.д.); - организованная деятельность детей (игра-беседа «Посиделки-повязалки», бытовые ситуации общения, сюжетно-ролевые игры, театральные представления, праздники, родительские «игротеки общения», индивидуальные беседы детей с родителями по теме «Познакомь с рассказом маму» и т.д.); - самостоятельная деятельность детей (рассказы по желанию). Л.В. Омельченко [24] указывает, что эффективным коррекционным средством при обучении связной речи дошкольников с ОНР служат приемы мнемотехники. Мнемоника, или мнемотехника, — система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путём образования дополнительных ассоциаций. Такие приемы особенно важны для дошкольников, так как мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Использование мнемотаблиц на занятиях по развитию связной речи позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, перекодировать, сохранять и воспроизводить ее в соответствии с поставленными учебными задачами. Однако для развития связной речи применение одних искусственных приемов мало, поскольку основной опорой запоминания являются не искусственные, а логически оправданные, осмысленные связи, устанавливаемые как внутри того, что запоминается, так и между запоминаемым материалом и чем-либо уже хорошо известным. Особенность методики — применение не изображения предметов, а символов для опосредованного запоминания. Это значительно облегчает детям поиск и запоминание слов. Традиционно работа по развитию связной речи детей с ОНР ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса, обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов, разучивание стихотворений, отгадывание загадок. Дидактическим материалом служат мнемотаблицы — схемы, в которые заложена определенная информация. Овладение приемами работы с мнемотаблицами значительно сокращает время обучения и одновременно решает задачи, направленные на: · развитие основных психических процессов — памяти, внимания, образного мышления; · перекодирование информации, т.е. преобразование абстрактных символов в образы; · развитие мелкой моторики рук при частичном или полном графическом воспроизведении. Наблюдения Л.В. Омельченко [24] показали: введение моделей облегчает процесс овладения детьми содержанием и структурой повествовательных текстов, их связностью. Анализ рассказов выявил улучшение почти всех показателей: большинство детей к концу обучения самостоятельно, без наводящих вопросов пересказывали тексты. Реализация программы вариативного обучения пересказыванию предоставляет свободу для проявления вербальной активности, обеспечивает многовариантное применение речевых средств (пословицы, метафорические загадки, фразеологические обороты, скороговорки, частушки), обогащение предметной среды (пространственно-временная модель к произведению, использование условных заместителей, разные виды театров), предъявляет образцы креативного поведения (мимические и пантомимические этюды психогимнастики по содержанию литературного текста, игра-драматизация). В.К. Воробьевой разработан такой способ, который существенно отличается от широко распространенного в логопедии метода словесного выяснения, о чем говорится в сообщении, с опорой на вопросы логопеда. Это способ показа смысловой структуры рассказа и способа связей предложений в нем, которые наглядно продемонстрируют детям, за счет каких компонентов осуществляется переход мысли от одного предложения к другому[9]. Принципиальным моментом методики логопедической работы с детьми, имеющими недоразвитие речи, является первоначальное формирование у них навыков и умений связной повествовательной, а не описательной речи. Т.к. повествовательный рассказ: динамичен, в нем происходит быстрая смена действий смысловая программа повествовательного рассказа достаточно жестко мотивирована последовательностью действий того или иного события описательный рассказ же статичен, фактически не имеет заданной извне программы, ее необходимо создавать намеренно и самостоятельно. Учитывая психологические аспекты, формирования связной речи должно осуществляться поэтапно. 1 раздел. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения - рассказа. 2 раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи. 3 раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи. 4 раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения. Таким образом, в ходе целенаправленного обучения у детей формируются представления об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий и др. Значительное место отводится работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста. Дети овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, то есть тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе. |