ВКР. ВКР_2017_Кара_ВВ(1). Формирование умений самоорганизации младших школьников
 Скачать 247 Kb.
|
|
Глава 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ САМООРГАНИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 2.1. Диагностика сформированности умений самоорганизации у третьеклассников на начальном этапе опытно-поисковой работы Задача опытно-поисковой работы состояла в выявлении и повышении уровня самоорганизации младших школьников с помощью различных приемов. Опытно-поисковая работа проводилось на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения - Лицей №12 г. Екатеринбурга, ул. Готвальда, 15а, при участии 21 обучающегося 3 «Б» класса. На основе анализа литературы мы выделили критерии сформированности умений самоорганизации младших школьников, которые охарактеризованы по трем уровням. Таблица 2 Критерии и уровни сформированности самоорганизации
Продолжение таблицы 2
Продолжение таблицы 2
Изучение развития умений самоорганизации младших школьников проводилось с применением группы методик (Приложение 1): - опросник для изучения особенностей самоорганизации учебной деятельности младшего школьника Луцевой И.Ю. применялся для определения стиля учебной деятельности учащихся; - опросник мотивации Асмолова А.Г. применялся для выявления уровня мотивации учащихся начальной школы; - методика «Лесенка» В.Г. Щур позволила исследовать самооценку младшего школьника. Полученные данные исследования, целью которого было определить уровень развития умений самоорганизации у учеников младшей школы на начальном этапе опытно-поисковой работы, представлены в Таблице 3. Таблица 3 Результаты диагностики уровня развития умений самоорганизации на начальном этапе опытно-поисковой работы
Продолжение таблицы 3
*Примечание. В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень. Рассмотрим результаты исследования уровней развития умений самоорганизации на начальном этапе опытно-поисковой работы.  Рисунок 1. Сравнительные результаты исследования уровня мотивации, стиля учебной деятельности, самопознания как элементов самоорганизации на начальном этапе опытно-поисковой работы, в % По критерию «уровень мотивации» определено, что 19% опрошенных (4 человека) третьеклассников, имеют низкий уровень. Это может быть связано с низкой самооценкой учащегося, с внутренним стрессовым состоянием, трудностями в семье, низким уровнем самоконтроля, отсутствия умения ставить цель и преодолевать трудности. У группы третьеклассников, которые справились с заданием на средний уровень и выше, а это составляет 81% (17 человек), наблюдается интеллектуальная активность, социальные устремления, реализация своих способностей. Таким образом, низкий уровень мотивации имеет 4 опрошенных, 12 человек со средним уровнем, 5 человек – высокий уровень мотивации. Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. По критерию «уровень стиля учебной деятельности» определялось, насколько у ребенка развит свой индивидуальный стиль деятельности с учетом его природных особенностей. Выявлено, что у 19% (4 человека) опрошенных нами учеников наблюдается низкий уровень по данному критерию. Это может обуславливаться тем, что пренебрегая особенностями индивидуальности учащегося, от него требуют «копирования» чужих действий. Это может привести к тому, что его деятельность будет малопродуктивна, или учащийся освоит такой стиль, но это будет вызывать у него дискомфорт, тем самым снижая эффективность и результативность деятельности. Большая часть учеников принадлежит к среднему 57% (12 человек) и высокому 24% (5 человек) уровню по данному критерию. Это значит, что применяется индивидуализация процесса обучения, которая направлена на максимальное развитие способностей, познавательных потребностей, интересов. Стиль учебной деятельности определяется как индивидуально освоенные учеником способы выполнения деятельности, содействующие максимальному саморазвитию и самореализации его личности. По критерию «уровень самопознания» можно увидеть насколько ребенок адекватно оценивает свои достижения и личностные качества. У 29% (6 человек) испытуемых выявлен низкий уровень. Это может быть связано с тем, что адекватная самооценка очень редко встречается у учащихся начальных классов, чаще она либо заниженная, либо завышенная. У 52% (11 человек) выявился средний уровень, у 19% (4 человека) – высокий уровень. Дети с высоким уровнем самопознания, характеризуются тем что, объясняют свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считают, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже. Большая часть опрошенных имеет средний уровень самопознания. Это свойственно детям младшего возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия. Самопознание личности – это способность оценивания человеком самого себя, способность объективно взглянуть на себя и умение отнестись к себе, как объекту познания. Результаты констатирующего этапа эксперимента, проведенного в 3 «Б» классе, говорят нам о том, что формирование умений самоорганизации у младших школьников осуществляется недостаточно. Именно поэтому необходимо решение этой проблемы путем применения приемов, которые бы обеспечивали формирование данных умений до уровня обобщенного способа организации. 2.2. Формирование умений самоорганизации младших школьников на уроках в третьем классе Пристальное внимание педагогов привлекают затруднения младших школьников. Из проведенных исследований можно сделать вывод, что одной из причин учебных затруднений детей является недостаточная сформированность умений самоорганизации требуемого уровня. Поэтому, мы можем с уверенностью сказать, что существует острая необходимость проведения целенаправленной работы по формированию у младших школьников обозначенных умений. Сегодня, в условиях личностно-ориентированного начального образования, актуализируется формирование именно умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников как личностного, субъектного образования. Данные умения выступают средством эффективного усвоения компонентов содержания образования, с их помощью происходит обеспечение развития ключевой образовательной учебно-познавательной компетенции, влияют на воспитание личностных качеств (инициативности, самостоятельности, организованности), а так же способствуют становлению рефлексивной деятельности школьников. Фундаментом для выбора дидактических приемов послужила точка зрения Н. Н. Титаренко «Приемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников» [57], с помощью которых возможно повысить уровень самоорганизации младшего школьника. Благодаря работе данного авторы мы выделили такие формируемые умения самоорганизации как целеопределение, выполнение, контроль и оценивание. Кратко опишем каждое из данных умений. Целеопределение – выделение цели деятельности. Выполнение запланированных действий – определение плана, по которому будет осуществляться данная деятельность; умение, следуя плану, осуществить учебную деятельность. Оценивания является рефлексивной деятельностью (самоконтроль и самооценка). Для изучения эффективности приемов формирования умений самоорганизации в учебной деятельности в практике работы с учащимися третьего класса использовался потенциал различных предметных дисциплин. В своей работе мы рассмотрели применение данных дидактических приемов на уроках русского языка. Приемы подбирались с учетом характеристики класса по критериям формирования умений самоорганизации и включались в уроки так, чтобы активизировались у детей творческая направленность, инициатива, познавательная активность, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу, умение объективно оценивать себя. Данные компоненты, несомненно, являются содержательной стороной самоорганизации младших школьников. В школьной практике эти элементы выступают как надпредметные умения, которые принято называть общеучебными. Рассмотрим каждый элемент с точки зрения его применения в курсе русского языка. 1. Целеопределение. В соответствии с требованиями дидактики и педагогического стандарта учитель всегда должен формулировать цель урока. Но в большинстве случаев это цель для учителя, а не для ученика. Такая ситуация является характерной для педагогики «субъект-объектных» отношений, где ученик – объект обучения и воспитания. И серьезная проблема заключена в том, что постановка заданий, при которой ученик становится субъектом учебной деятельности, до сих пор затруднена. Когда мы говорим о постановке цели учителем, то имеем в виду процесс целеполагания. При принятии цели учебной деятельности, ученик начинает выступать в качестве субъекта учебной деятельности, и здесь речь идет о целеопределении. При этом перед учеником встают вопросы: что, как и когда ему надо делать, чтобы достичь результата. Ученику необходимо представить компонентный состав учебной деятельности, способы выполнения действий и их последовательность. Задача учителя в данном случае заключается в том, чтобы помочь ребенку увидеть цель задания. Стоить заметить, что очень важно научить ребенка видеть цель в перспективе, то есть отмечать не только конкретный смысл данного задания, а более общую цель, к которой приведет выполнение данного упражнения. Рассмотрим этот этап на примере урока русского языка по системе «Школа России» в 3м классе по теме «Правописание суффиксов -ик- и -ек- в именах существительных» [23, с. 124]. Учитель: Выполните задание. Запишите слова: горошек, ключик, чулочек, карандашик, веночек, кирпичик. (У доски два ученика. Записывают слова, не показывая друг другу и классу. Затем открывают для обозрения). Учитель: Итак, вы выполнили задание? Какая часть речи у этих слова? Ученики: Имя существительное. Учитель: Что же вас удивило? (Учитель открывает образец с правильным написанием). Ученики: Задание вы дали одно, а выполнили мы его по-разному. Учитель: Сколько мнений получилось? Ученики: У нас два мнения: либо -ик-, либо -ек- Учитель: Какой возникает вопрос? Ученики: Какой суффикс написать. Учитель: Значит, какая тема урока? Ученики: Правописание суффиксов -ик- и -ек- в именах существительных. Таким образом, определение учащимися цели учебной деятельности не такая простая задача, как может показаться на первый взгляд. Здесь необходим творческий подход, широкий взгляд на вещи, активность мыслительной деятельности учеников. Данный прием называется «Сталкивание мнений учеников». Для эффективности данного метода необходимо выслушать все версии учащихся, не игнорировать ничье мнение. Каждая версия должна быть проверена и конкретно разобрана для того, чтобы ребенок понял, где он допустил ошибку. Итак, работа по развитию такого навыка, как целеопределение, начинается с постановки учителем ряда вопросов, направляющих мысль ученика в нужное русло: какова цель данного задания? Для чего ты выполняешь это задание? Для чего автор учебника задает этот вопрос? Почему именно этот вопрос выбран для работы? Фронтальная работа с классом и ответы учеников на заданные вопросы помогут педагогу осуществить корректировку своей деятельности на этапе целеопределения. Следующей задачей учителя является отбор учеников, которые наиболее творчески проявляют себя в этом виде работы. Далее целесообразно разделить детей на группы, с введением в каждую группу выбранных учеников. Это будет способствовать тому, что учащиеся смогут работать на равных и считать, что их ответы – результат коллективной работы группы. Постепенно, количество таких учащихся увеличится и это позволит ввести новую форму работы – парную. Наиболее слабые ученики работают в парах с наиболее успешными. Такая работа поможет им сконцентрироваться на вопросе целеопределения и активизирует их умственную деятельность. Для совсем слабых учеников существует индивидуальная работа с учителем, в которой педагог лично оказывает помощь ученику определить цель задания. Это позволяет учащимся не только осознать цели в процессе их проговаривания, но и проявить творческие способности, формулируя и изменяя формулировки целей по своему вкусу. Цели урока, которые выбрали ученики, могут быть записаны на доску, и в ходе урока учитель опирается на них при объяснении нового материала или организации самостоятельной работы. На данном этапе так же возможны такие приемы как «Интрига», «Прогноз». Опишем каждый из них. Прием «Интрига» может содержать в своей структуре одно или несколько предложений, несущих в себе основную проблему урока, но не раскрывающих её. Используя данный прием на уроках русского языка, возможно решить такие задачи: развивать интерес к предмету, любознательность; активизировать речемыслительную деятельность учащихся; развивать умения вести диалог; предоставить возможность для самореализации каждому ученику. При использовании приема «Прогноз» учащимся по названию темы предлагается спрогнозировать, о чем или о ком пойдет речь на уроке, тем самым проявляя свою заинтересованность. Прогноз может быть не только по Только после того как выстроены взаимоотношения и включены внутренние мотивационные установки, можно рассчитывать на активное изучение и освоение учеником нового опыта, знаний, способов действия. 2. Планирование и выполнение. Планирование учебной деятельности – важный шаг на пути развития самоорганизации. Названный этап в работе дисциплинирует учеников, активизирует их внимание, помогает им собраться. Здесь можно предложить учащимся алгоритм составления плана деятельности, например такой: прочитай внимательно задание; подумай и раздели задания по уровням сложности для себя; обдумай способ выполнения каждого задания; выполняй задания, начиная с самых простых для тебя; проверь каждое задание, внимательно перечитав его; мысленно оцени свою работу. Работу над данным этапом целесообразно провести под руководством педагога, который объяснит учащимся значимость этапа планирования не только в учебной, но и в любой другой деятельности. При коллективном составлении плана деятельности эффективно задавать учащимся вопросы, которые бы стимулировали их умственную деятельность: с чего ты начнешь работу? Что будешь делать сначала? Что предпримешь дальше? Чего не хватает в твоем плане? Что бы ты к нему добавил? Поможет ли тебе этот план успешно выполнить работу? Благодаря этому, учащиеся постепенно учатся выполнять данный вид работы самостоятельно, доводя свои действия до автоматизма. Время от времени целесообразно просить одного или нескольких учеников представить свой план учебной деятельности перед выполнением какой-либо работы, чтобы ученики не думали, что составление плана – это формальное требование. Кроме того, формирование умений самоорганизации осуществляется непосредственно при организации и проведении самостоятельных работ. На начальном этапе учитель помогает учащимся при составлении алгоритма работы и при ее выполнении. Постепенно эти действия доводятся до автоматизма и не требуют вмешательства учителя. Вся работа учащихся должна строго структурироваться и разбиваться на этапы, для того чтобы избежать лишних вопросов во время самой самостоятельной работы и усилить познавательный интерес учащихся. Выполнение учебной деятельности по русскому языку ведет к формированию коммуникационной компетентности учащихся, развитию грамотности и орфографической зоркости. Это непосредственное выполнение самой работы, которое во многом будет зависеть от подготовки и организации предварительной работы (целеопределения, планирования, эмоционального настроя на работу). Данный этап – непосредственно самостоятельная работа учащихся – одна из форм урока. Рассмотрим подробнее организацию и порядок проведения самостоятельной работы в начальных классах на примере урока русского языка в 1-м классе по системе «Школа России». Учитель: Сегодня на уроке мы будем писать самостоятельную работу по теме «Язык и речь» [23, с. 10]. Давайте определим цели этого урока. Ученики: Повторить изученный материал по теме «Язык и речь»; проверить знания по этой теме; уточнить и обобщить полученные знания. Учитель: Молодцы. Давайте составим план работы. Ученики: 1) Читаем все задания самостоятельной работы; 2) выставляем себе предварительную отметку (рисуем человечка на лесенке). Этот человечек символизирует собой определенную оценку. Если человечек нарисован на верхней ступени лесенки, то ребенок оценивает свою работу высоко; если на средней – сомневается, сможет ли он выполнить работу без ошибок; если на нижней – считает, что не сможет справиться с данным видом работы; 3) ставим цифры по порядку и выполняем каждое задание; 4) проверяем еще раз всю работу; 5) оцениваем работу и выставляем себе оценку по линеечной шкале. Это вертикальная линия с тремя горизонтальными делениями, символизирующими собой высокий, средний и низкий уровень. Учитель: Какие вопросы у вас возникли при подготовке к самостоятельной работе? Если вопросов нет, тогда приступаем к ее выполнению. Данный прием носит название «Создай себе «помощника». Развивает умение найти или изготовить себе «помощника» (план, алгоритм и т.д.), с помощью которого можно точно проверить выполненное задание. Так же возможно применение приема «Своя опора». Ученик составляет авторский опорный конспект изученной темы. Это имеет смысл делать на листе большого формата. Не обязательно всем повторять одну тему. Пусть, например, половина учащихся повторяет одну тему, а половина – другую, после чего они попарно раскрывают друг другу свои опоры. 3. Контроль и оценивание. После окончания работы учитель собирает тетради. Проверка проводится в два этапа: 1) отсроченный контроль: работа проверяется без выставления отметки. Учитель красной пастой помечает на полях количество ошибок, допущенных в работе, не исправляя при этом саму ошибку. Затем тетради возвращаются ученикам, которые сами ищут и исправляют свои ошибки. 2) окончательный контроль: выставляется отметка на той же линеечной шкале, где ставят отметку ученики. Дальше проводится общий анализ и корректировка самостоятельной работы. Учитель подводит итоги: что получилось, что не получилось, кто справился с работой, где допущено наибольшее количество ошибок. Желательно, чтобы каждый ученик осознал, где и почему допустил ошибку. Поэтому детям необходимо разграничить возможные ошибки: - знаниевые – ошибки, связанные с пробелом в знаниях ученика по данной теме; - ошибки в оформлении работы – орфографические, грамматические, неверная расстановка нумерации и т.д.; - ошибки, допущенные из-за невнимательности ребенка, описки, пропуски и т.д. К наиболее продуктивному устранению ошибок приводит их осознание детьми. После анализа и корректировки знаний ученики возвращаются к предварительной оценке своей работы (человечек на лесенке). Теперь человечек ставится повторно. Если месторасположение человечков совпало, значит, ребенок адекватно оценивает уровень своих знаний и умений. Однако на практике показано, что адекватная самооценка довольно редко встречается у учащихся начальных классов, чаще она либо заниженная, либо завышенная. Предложенная организация работы не только способствует эффективному формированию умений самоорганизации младших школьников, но и корректирует их самооценку. На данном этапе можно использовать такой прием как «Опрос по цепочке». Рассказ одного учащегося прерывается в любом месте и продолжается другим учащимся. Прием применим в случае, когда предполагается развернутый, логически связный ответ. Прием «Повторяем с контролем» так же может быть использован на данном этапе урока. Его цель состоит в том, что ученики оставляют списки контрольных вопросов ко всей изученной теме. Затем одни учащиеся задают свои вопросы, другие (по вызову учителя или спрашивающего одноклассника) отвечают на них, ученики могут попарно отвечать на вопросы друг друга. Также можно провести конкурс списков вопросов. Прием «Волшебные линеечки», описанные Г.А. Цукерман, являются безобидной и содержательной формой отметки. Эта линеечка напоминает ребенку измерительный прибор. С помощью линеечек можно измерить все что угодно. Такая оценка: позволяет любому ребенку увидеть свои успехи (всегда есть критерий, по которому ребенка можно оценить как успешного); удерживает учебную функцию отметки: крестик на линеечке отражает реальное продвижение в изучаемом предметном содержании; помогает избежать сравнения детей между собой (поскольку у каждого из них оценочная линеечка только в собственной тетрадке). После самооценки наступает очередь оценки учителя. Собрав тетради, учитель ставит свои плюсики на линеечках. Совпадения детской и учительской оценок (вне зависимости оттого, низко или высоко оценил свою работу ребенок) означает: «Молодец! Ты умеешь себя оценивать». В случае завышенной, а тем более заниженной самооценки учеником своей работы, учитель еще раз раскрывает ребенку критерии оценивания и просит в следующий раз быть к себе добрее или строже. Этими линеечками можно пользоваться, когда необходимо спрогнозировать результат своей работы. Прогностическая самооценка позволяет ребенку оценить свои возможности и результаты. Подводя итоги, мы можем сказать, что применение учителем различных дидактических приемов для формирования умений самоорганизации на отдельных этапах урока будет способствовать внутренней связи между частями урока. Понятно, что названные этапы могут быть более или менее развернутыми в зависимости от конкретных обстоятельств урока. Каждый этап урока учителю необходимо наполнять психологическим содержанием, так как каждый этап – это специфическая по своему самоорганизационному содержанию психологическая ситуация. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||