курсовая работа. Дмитриева А.А.ЗБ-Л-21 ИСПР3. Глава 1 Теоретические аспекты поведенческой сферы у младших школьников с умственной отсталостью
 Скачать 107.79 Kb.
|
|
ОГЛАВЛЕНИЕ
Приложение…………………………………………………………………31 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. В связи с тем, что младший школьный возраст – большой период жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще не совсем доступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождаются межличностные взаимоотношения со сверстниками – самостоятельная сфера общения детей, моделирующая межличностные отношения взрослых. Проблема данной темы актуальна еще и тем, что именно в этот период происходит формирование личности. Это определяют Л.С. Выготский (1984), Д.И. Аугене (1987), А.А. Леонтьев (1999), В.Г. Петрова (2004). [13] Именно в этом возрасте устраиваются правила и нормы общения, которым он будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств замечают А.В. Мудрик (2001), Н.В. Цукерман (1980). Характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей в течение его жизни. Поэтому необходимо знать причины затрудненного общения у младших школьников, чтобы вовремя провести коррекционную работу с ребенком. Степень изученности проблемы исследования в области специальной психологии и педагогики В.А. Вяренен (1971), Л.И. Даргевичене (1971), Н.Л. Коломинский (1978), Ж.И. Намазбаева (1986), О.К. Агавелян (1989) [11] показали, что наличие интеллектуального дефекта у школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводят к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними. Цель исследования: изучить конфликтность младших школьников с умственной отсталостью методом наблюдения. Объект исследования: младшие школьники с умственной отсталостью. Предмет исследования: межличностные отношения младших школьников с умственной отсталостью, вызывающие конфликтность. Задачи: 1. Охарактеризовать особенности младших школьников с умственной отсталостью. 2. Раскрыть основные моменты межличностных отношений младших школьников с умственной отсталостью. 3. Выявить уровень конфликтности и межличностных отношений младших школьников с умственной отсталостью. База исследования: Муниципальное образовательное автономное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №60» города Оренбурга. Структура работы: Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Глава 1. Теоретические аспекты поведенческой сферы у младших школьников с умственной отсталостью 1.1. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с умственной отсталостью Умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития детей с умственной отсталостью вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. [1] Исследования ученых дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости. Исследования А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, А.И. Мещерякова, М.С. Певзнер и др. показали, что у детей с умственной отсталостью имеются довольно грубые изменения в условно–рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом. Особенности психики детей с умственной отсталостью исследованы достаточно полно. Для них характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. [3] В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем мире, их опыт крайне беден. При умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из–за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов. [3] Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Детям с умственной отсталостью требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренних связей между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. [15] Отмечается также узость объема восприятия. Дети с умственной отсталостью выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Для детей с умственной отсталостью характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследованиявсе эти операции у умственно отсталых школьников недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Учащиеся устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величина, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Ярко проявляются специфические черты мышления у детей с умственной отсталостью в операции сравнения, при котором приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Они обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. [10] Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение – у умственно отсталых имеют специфические особенности, т.к. формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У детей с умственной отсталостью позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л.В. Занков и В.Г. Петрова, слабость памяти детей с умственной отсталостью проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из–за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит детей с умственной отсталостью к ошибкам при воспроизведении. Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из–за общей ее слабости. У детей с умственной отсталостью чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения. Наряду с указанными особенностями психических процессов у детей с умственной отсталостью отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. [1] По данным специалистову детей с умственной отсталостью страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. У детей с умственной отсталостью более чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. [1] Это связано с тем, что дети с умственной отсталостью при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально–волевой сферы, которая имеет ряд особенностей у школьников данной категории. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и т.п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых детей с умственной отсталостью эмоциональные реакции не адекватны источнику. Необходимо учитывать и состояние волевой сферы детей с умственной отсталостью. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из–за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство. Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г.М. Дульневым, Б.И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. [3] Дети с умственной отсталостью приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизмененном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Дети с умственной отсталостью не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей. Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии детей с умственной отсталостью приправильно организованном врачебно–педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений. Вместе с тем, определение дальнейшего прогноза развития, средств, методов и форм обучения развития, а также выбора направления коррекционно–развивающей работы невозможно без проведения диагностики исходного уровня психического развития ребенка. Таким образом, нарушение высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности детей с умственной отсталостью. Психологи указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых младших школьников характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. 1.2 Межличностные отношения младших школьников с умственной отсталостью Межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. [7] Межличностные отношения строятся по «вертикали» (между руководителем и подчиненным и наоборот) и «горизонтали» (между лицами, занимающими одинаковый статус). Эмоциональные проявления межличностных связей обусловливаются социокультурными нормами групп, к которым принадлежат общающиеся, и индивидуальными различиями, варьирующимися в пределах названных норм.[24] С.Я. Рубинштейн указывает в своих трудах, что из-за особенностей эмоциональной сферы детей с умственной отсталостью очень важна своевременная и настойчивая работа педагогического коллектива по формированию у детей с нарушением интеллекта таких чувств как коллективизм, товарищество и чувство дружбы, уважение к старшим. Дети с умственной отсталостью так же, как и дети нормы, вступают в контакты со сверстниками в процессе учебной деятельности и общения. [14] В нормативном классе учащиеся вступают в контакты, основанные на совместной деятельности, близости взглядов и интересов. Так возникают неофициальные группы. Формирование и функционирование таких групп среди умственно отсталых детей имеет свои отличительные признаки. Например, наблюдается задержка, неустойчивость, слабая дифференцированность в развитии межличностных отношений. [8] При коррекционном воздействии со стороны педагога устанавливаются деловые контакты между учениками, образуется коллектив. Создание коллектива в классе возможно, если есть общая цель, планируется ее выполнение, намечаются перспективы и линии его развития, члены коллектива стремятся к совместной деятельности, оказывают друг другу взаимопомощь. В коррекционном классе дети с нарушением интеллекта не способны самостоятельно намечать цели, планировать их выполнение, предвидеть перспективы развития, поэтому руководящая и корригирующая роль всегда будет принадлежать педагогу. П. О. Омарова указывает в своих исследованиях на то, что первоклассники с умственной отсталостью способны на избирательное общение с двумя одноклассниками. Чаще всего в круг предпочитаемых партнеров по общению выбираются дети без выраженных неврологических нарушений и одного пола с ребенком. Н. А. Седова указывает, что при изучении межличностных отношений в группах умственно отсталых школьников были выявлены такие особенности как трудность распознания неофициального лидера группы. Так, например, в массовом классе возможно совмещение официального и неофициального лидера в одном лице. В специальном классе из-за дефектов умственного развития и некоторых особенностей личности, таких как, например, мстительность, агрессивность, нельзя сделать официального лидера. Еще одна особенность коллектива младших школьников с умственной отсталостью, выражается в сложных индивидуальных проявлениях, таких как неконтактность, сниженная потребность в общении, грубое нарушение эмоциональной сферы, и связанна со сложной структурой дефекта и затрудняющая межличностное взаимодействие между учащимися. Основными формами, применяемыми для развития межличностных отношений у детей с умственной отсталостью, являются диалоговые (дискуссия, диспут, дебаты, игровые, коммуникативные тренинги, коллективные творческие дела, игровые программы). Они позволяют повысить коммуникативную компетентность ребёнка, способствуя тем самым его популярности в общении с окружающими, позволяют обучить умению рассуждать, критически мыслить, продуктивно организовывать процесс общения. Единственный способ иметь друга научиться самому быть другом. [18] В группе детей с умственной отсталостью зачастую лидер выделяется по случайному признаку. При этом нередко лидер может оказаться носителем отрицательных личностных качеств, негативно влияющих на остальных членов группы. Для класса детей с умственной отсталостью характерно наличие изолированных учеников, которые не взаимодействуют с другими учениками. Количество таких учеников больше примерно в три–четыре раза, чем в массовой школе. Чаще всего такое явление связано с характером нарушения, и проявляющееся в аффектах, вспыльчивости, обидах, неуравновешенности в поведении. Поэтому важно всячески поощрять свободное общение детей друг с другом, тем самым укрепляя их чувство товарищества, дружбы, выходящее за рамки только той организационной единицы, к которой ребенок непременно принадлежит. Таким образом, можно говорить о том, что для успешной адаптации детей с умственной отсталостью в обществе, необходима коррекция межличностных отношений в процессе обучения ребенка с особенностями развития в начальной школе, так как именно в этот период активно формируется система межличностных отношений со сверстниками, которой в дальнейшем он будет пользоваться. Но на данный момент система специального образования для детей с умственной отсталостью уделяет недостаточное внимание развитию сферы межличностных отношений, так как одной из основных задач коррекционной школы является трудовая адаптация воспитанников. Вывод по главе При умственной отсталости отмечается малая дифференцированность эмоциональных реакций, иногда их неадекватность, отсутствие тонких оттенков переживаний, нарушение познавательных процессов и мотивации достижения успехов, неспособность адекватно воспринимать, запоминать, осмысливать, воспроизводить информацию. С этими детьми приходится постоянно «создавать» эмоциональный фон, но и при таких условиях интерес ребёнка остаётся нестойким, активность и продуктивность его деятельности минимальны. В межличностных отношениях умственно отсталые дети выражают простые эмоции: страх, радость, гнев. Они иначе, чем их нормально развивающиеся сверстники, воспринимают социальные нормы, правила общения; их отличает неадекватность, некритичность, инфантильность. |