Реферат. Горбачевская Стародубцева. Горбачевская, Стародубцева Различные модели одаренности и способности
 Скачать 329.11 Kb.
|
|
Горбачевская, Стародубцева Различные модели одаренности и способности В настоящее время существуют различные модели одаренности. Они используются для процедуры выявления одаренности и составления программ обучения одаренных детей. Одной из наиболее активно применяемых моделей одаренности в последние годы является модель Дж. Рензулли. По его мнению, одаренность является сложным, неоднозначным образованием, зависящим от многих составляющих. Она проявляется в способностях, а способности - в результатах деятельности, качестве того продукта, который индивид способен создавать. Это может быть замкнутый внутренний продукт в виде мобильного запаса знаний, умений и навыков, характеризующий академическую одаренность, или особый вид внутреннего продукта, переносимый во внешнюю среду в виде новых теорий, умозаключений и их материальных воплощений (творческая одаренность). Способности как комплексное синтетическое образование интегрируют природную одаренность со специфической совокупностью прижизненно развитых умений, личностных качеств, мотивов и потребностей, отношений и целевых установок, обусловливая высокую результативность соответствующей им деятельности. Заслуга Дж. Рензулли в том, что он выдвинул идею считать одаренными не только тех, кто соответствует всем трем параметрам согласно его концепции одаренности, но и тех, кто демонстрирует высокий уровень хотя бы по одному из них. Данная идея существенным образом изменила взгляд на вопросы, связанные с идентифицированием одаренных детей, расширив тем самым диапазон контингента детей с потенциальными способностями. Примечательно, что в названии модели термин «одаренность» заменен на термин «потенциал». Мотивация. Мотив - психическое явление, становящееся побуждением к деятельности. При всем возможном и реальном многообразии мотивов поведения и деятельности все они могут быть сгруппированы в несколько относительно небольших групп. 1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности и связанные с ее прямым продуктом: - «мотивация содержанием» - мотивы, связанные с содержанием учения (побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений); - «мотивация процессом» - мотивы, связанные с самим процессом учения (увлекает процесс общения с учителем и другими детьми в учебной деятельности, процесс учения насыщен игровыми приемами, техническими средствами и др.). 2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения: - «широкие социальные мотивы»: а) общественно ценные - мотивы долга, ответственности, чести (перед обществом, классом, учителем, родителями и др.); б) узколичные (престижная мотивация) - мотивы самоутверждения, самоопределения, самосовершенствования; - «мотивы избегания неприятностей» - учение на основе принуждения, страха быть наказанными и т.п. Все группы мотивов присутствуют практически в каждом действии ребенка, связанном с учением. Каждому школьнику свойственны чувства долга и ответственности, стремления к самоутверждению и самосовершенствованию, в какой-то мере интересны содержание и процесс учебной деятельности, свойственна боязнь неудачи. Наиболее желательно, чтобы доминировали мотивы, связанные с содержанием учения (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями, на усвоение способов приобретения знаний и т.п.). Доминирование этой группы мотивов характеризует одаренного ребенка. Это одна из ведущих характеристик одаренности, по Дж.Рензулли. С позиции развития одаренности особенно важно, что в последнее время многие исследователи приняли точку зрения, согласно которой ключевой характеристикой потенциала личности следует считать не выдающийся интеллект или высокую креативность, как считалось ранее, а мотивацию деятельности. Креативность. Большинство ученых в мире склоняются к тому, что природа творчества едина, а потому и способность к творчеству универсальна. Научившись «творить» в сфере искусства, техники или других видах деятельности, ребенок без труда может перенести этот опыт в любую другую сферу. Именно поэтому творчество рассматривается как относительно автономная, самостоятельная, универсальная способность. При оценке креативности учитывают обычно четыре параметра. 1. Продуктивность или «беглость» - способность к продуцированию максимально большого числа идей. 2. Гибкость представляет собой способность легко переходить от явлений одного класса к явлениям другого класса, часто очень далеким по содержанию. Противоположное качество называют «инертностью мышления». 3. Оригинальность - один из основных показателей креативности. Это способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широкоизвестных, общепринятых, банальных. 4. Разработанность. Творцы могут быть условно поделены на две большие группы: одни умеют лучше всего продуцировать оригинальные идеи, другие - детально, творчески разрабатывать существующие. Эти варианты творческой деятельности специалистами не ранжируются, считается, что это просто разные способы реализации творческой личности. Согласно модели Дж. Рензулли, одаренность есть сочетание трех основных характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Одаренность проявляется как результат взаимодействия всех трех факторов, как бы на их стыке. При этом все три фактора выступают как взаимосвязанные переменные.
Кроме этого, в его теоретической модели учтены знания на основе опыта (эрудиция) и благоприятная окружающая среда. Помимо мотивационных факторов многие исследователи обращали внимание на ряд других внеинтеллектуальных факторов, определяющих одаренность. К ним относится, например, самооценка, «образ-Я», а также внешние (внеличностные) параметры окружения, в котором развивается ребенок. В связи с этим модель одаренности, предложенная Д. Фельдхьюсеном, включает не только личностные задатки (общие и специальные способности выше среднего, высокий уровень креативности), но и позитивную жизненную установку (позитивную Я-концепцию, высокую мотивацию) и высокую степень социальной активности ( высокий уровень включенности в задачу). «Я-концепция» - это относительно устойчивая, достаточно осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о самом себе как субъекте своей жизни и деятельности, на основе которой он строит взаимодействия с другими, относится к себе, осуществляет деятельность и поведение. Позитивная «Я-концепция» - это позитивное отношение к себе, ощущение собственной ценности, которое развивается в процессе самоактуализации личности и включает самоуважение и самопринятие. Самоуважение обусловлено реальными достоинствами или недостатками и понимается как успех, деленный на притязания (У. Джеймс). Поэтому самоуважение укрепляет межличностную привлекательность личности, способствует становлению морали, академическим достижениям, позволяет противостоять фрустраторам и стрессорам, содействует социальной адаптации и продуктивной деятельности. Таким образом, высокое самоуважение личности выступает важной предпосылкой ее наибольшей активности, плодотворности в деятельности, осуществления творческого потенциала. Самопринятие как компонент самоотношения отражает уровень поведенческих установок и конкретных действий самоотношения и выражается в непосредственном эмоциональном отношении к себе, не зависящем от каких- либо конкретных черт личности. Одаренные школьники часто склонны к самообвинению, которое проявляется в готовности поставить себе в вину собственные неудачи и недостатки. Социальный страх отражает переживания, связанные с отношением к человеку окружающих людей и проявляющиеся в таких эмоциях как застенчивость, смущение. Социальный страх выступает следствием неуверенного поведения и осложняет межличностное общение. Ожидание положительного отношения от окружающих предполагает безусловное и обусловленное позитивное расположение со стороны других людей. Безусловное отношение проявляется в симпатии, принятии, обусловленное - в уважении, высокой оценке. Для гармоничного развития личности одаренного школьника необходимы оба варианта отношения окружающих, поскольку в первом случае обеспечивается принятие себя независимо от достижений и успехов, во втором случае возникает стимул для дальнейшего саморазвития и самосовершенствования На рисунке 4 представлена схема, раскрывающая сущность модели Д. Фельдхьюсена.
Рисунок 4. Модель одаренности Д. Фельдхьюсена Важной особенностью современного понимания одаренности является то, что она рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика. Одаренность реально существует лишь в движении, в развитии такое понимание привело к созданию теоретических моделей одаренности, которые наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, включены факторы среды. Примером могут служить «мультифакторная модель одаренности» Ф.Монкса, «пятифакторная модель» А. Таннебаума. Дадим более подробную их характеристику. «Мультифакторная модель одаренности» Ф. Монкса включает, кроме личностных особенностей самого одаренного учащегося, и окружающую его социальную среду: семья, сверстники, школа (рисунок 5).
Рисунок 5. Мультифакторная модель одаренности (Ф.Монкс) Под термином «среда» в педагогической и психологической литературе понимают весь комплекс внешних факторов, влияющих на процесс развития. Этот комплекс традиционно условно разделяется на «макросреду» и «микросреду». К факторам «макросреды» обычно относят такие глобальные средства воздействия, как «особенности национальной культуры», «специфику социально-политического устройства общества», «географическую среду» (климат, особенности рельефа местности и др.). К факторам «микросреды» относятсемью, школу, сверстников (друзей), то есть ближайшее окружение. Причем, выделение в модели Ф. Монкса окружения сверстников в качестве фактора и постановка его на вершину пирамиды подчеркивает особое влияние этого фактора на развитие личности школьника. Наиболее интересный вариант модели одаренности, когда наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, включены факторы среды - «пятифакторная модель» А.Таннебаума. Автор подчеркивает, что само по себе наличие выдающихся интеллектуальных, творческих качеств не может гарантировать реализацию личности в деятельности. Для этого требуется взаимодействие пяти условий, включающих внутренние и внешние факторы: - общие способности; - специальные способности в конкретной деятельности; -специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной области специальных способностей (личностные, волевые); - стимулирующее окружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа); - случайные факторы (очутиться в нужном месте в нужный час). Необходимо отметить, что А. Таннебаум - единственный из ученых, кто обращает внимание на роль случайных факторов в развитии одаренного человека. Вместе с тем анализ биографий выдающихся личностей свидетельствует о том, что в их жизни часто имел место случай, который повлиял на их творческий путь. Рисунок 6.
Рисунок 6. Пятифакторная модель одаренности (А. Таннебаум) Немецкий ученый К.Хеллертакже считает наиболее эффективными в педагогическом отношении многофакторные модели одаренности. Его длительное исследование по выявлению и специальному обучению одаренных детей было построено на базе разработанной им многофакторной модели - «Мюнхенская модель одаренности» [47]. Модель включает: - факторы одаренности (интеллектуальные способности, креативность, социальную компетентность и др.), - факторы среды (микроклимат в семье, классе), - достижения (спорт, языки, естественные науки др.) Преодоление стресса Мотивация достижения Стратегии учебы/работы Страх перед экзаменами Локус контроля
Рисунок 7. Мюнхенская модель одаренности ( по К. Хеллеру) Общественные отношения Критические события в жизни В модели К. Хеллера одаренность понимается как индивидуальный когнитивный, мотивационный и социальный потенциал, позволяющий достигать высоких результатов в одной (или более) из следующих областей: интеллект, творчество, социальная компетентность, художественные возможности, психомоторные возможности. Высокие достижения - не когнитивные личностные особенности (преодоление стресса, мотивации достижений, стратегии работы и учебы и ряд других). Рисунок 7. рассматриваются как продукт одаренности, личностных характеристик и социального окружения. П.Торренс, наблюдая за своими учениками, пришел к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, что имеют высокий IQ. Точнее, эти условия могут присутствовать, но они не являются единственными условиями. Для творчества нужно нечто другое. Ученым была сформулирована гипотеза «порогового значения», которая раскрывала соотношение интеллекта и креативности. Согласно это модели, при ^до 120 баллов общий интеллект и креативность образуют единый фактор, при ^выше 120 баллов креативность утрачивает зависимость от интеллекта. Поэтому в разработанной им концепции одаренности (рисунок 8) присутствует триада: - творческие способности; - творческое умение; - творческая мотивация.
Рисунок 8. Модель одаренности П.Торренса Несомненный интерес представляет модель одаренности российских ученых под руководством Д. Б. Богоявленской и В. Д. Шадрикова[39]. Оригинальность ей придает то, что они представляют «ядро одаренности» в виде двух основных компонентов - инструментального и мотивационного - в отличии западных моделей, где оно состоит из трех основных компонентов (рисунок 9).
Рисунок 9. Модель одаренности Д. Б. Богоявленской и других Инструментальный компонент характеризует способы деятельности школьника, а мотивационный компонентов - его отношение к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности. Инструментальный аспект поведения одаренного школьника может быть описан следующими признаками: 1) Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного школьника обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления: - быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения; - использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации; - выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных, на первый взгляд, идей и решений. Для поведения одаренного школьника характерен главным образом третий уровень успешности. 2) Сформированностъ качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, который выражается в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному школьнику самодостаточной системой саморегуляции. Наряду со способностью практически мгновенно схватывать существенную деталь или очень быстро находить путь решения задачи, для него характерен рефлексивный способ переработки информации (склонность тщательно анализировать проблему до принятия какого-либо решения, ориентация на обоснование собственных действий). 3) Особый тип организации знаний одаренного школьника. Он характеризуется высокой структурированностью, способностью видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей. Свернутость знаний в соответствующей предметной области у одаренного школьника сочетается с одновременной их готовностью развернуться в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени. Тип организации знаний одаренного школьника отличается категориальным характером, а именно: увлеченностью общими идеями, склонностью отыскивать и формулировать общие закономерности. Это обеспечивает удивительную легкость перехода от единичного факта или образа к их обобщению и развернутой форме интерпретации. Следует учитывать, что знания могут иметь разное строение в зависимости от того, испытывает ли человек интерес к соответствующей предметной области. Следовательно, особые характеристики знаний одаренного школьника могут обнаружить себя в большей степени в сфере его доминирующих интересов. 4) Своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений. Факты свидетельствуют, что одаренные школьники, как правило, уже с раннего возраста отличаются высоким уровнем способности к самообучению, поэтому они нуждаются не столько в целенаправленных учебных воздействиях, сколько в создании вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды. Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками: 1) Повышенная избирательная чувствительность либо к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т.д.), либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия. 2) Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности. 3) Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбие. 4) Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов. 5) Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству. Как отмечают авторы российской модели одаренности, поведенческие признаки одаренности (инструментальные и особенно мотивационные) вариативны и часто противоречивы в своих проявлениях, поскольку во многом зависимы от предметного содержания деятельности и социального контекста. Тем не менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание педагогов и психологов и ориентировать их на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного индивидуального случая. Возможности реализации моделей на различных этапах обучения математике В учебном процессе развитие одарённого ребёнка следует рассматривать как развитие его внутреннего потенциала, и для этого целесообразно опираться на следующие принципы педагогической деятельности: - принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей для развития личности; - принцип индивидуализации и дифференциации обучения; принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальном участии учителя. Для категории одаренных детей основными методами являются методы творческого характера, проблемные, поисковые, эвристические, исследовательские, проектные в сочетании с самостоятельной, индивидуальной и групповой работы. Рассмотрим методы работы с одаренными учащимися на уроке. Проблемный метод. Обучение в основе, которого лежит проблемный метод, носит название проблемного обучения. Проблемное обучение - это организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Формы проблемного обучения: - проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара; - проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, а учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения; - частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента на лабораторных работах; - в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Вопросы преподавателя во всех случаях должны вызвать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поток. Проблемное обучение - это система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Поисковый метод. Поисковый метод один из активных методов обучения, требующий от учащихся самостоятельного разрешения поставленной задачи. Поисковый метод обеспечивает вовлечение учащихся в процесс самостоятельного приобретения знаний, сбора и исследования информации. Выделяются следующие типы поисковой учебной деятельности: - исследовательская (теоретически-познавательная деятельность или учебное исследование); - дискуссионная; - и моделирующая. Эвристический метод. Название метода произошло от греческого «эвристика», что переводится как отыскиваю, нахожу, открываю. «Эвристическое обучение - обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания» (Андрей Викторович Хуторской). Эвристическое обучение для одаренного ученика является непрерывным открытием нового. Прообразом эвристического обучения является метод Сократа, который вместе с собеседником путем особых вопросов и рассуждений приходил к рождению знаний. Творческая самореализация ученика, как сверхзадача эвристического обучения раскрывается через три основные направления: - создание учащимися образовательной продукции в изучаемых областях; - освоение учащимися базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами; - выстраивание индивидуальной образовательной траектории ученика в каждой из образовательных областей с опорой на личностные качества. Исследовательский метод. Исследовательскийметод – это метод, заключающийся в постановке педагогом познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения. Основные составляющие метода - выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения. Главная цель исследовательского метода формирование у ребенка способностей самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры. Такая учебная деятельность способствует созданию общенаучного фундамента и выработке исследовательских навыков. Основная идея исследовательского метода заключается в использовании научного подхода к решению той или иной учебной задачи. Чтобы заниматься с учащимися научно-исследовательской деятельностью, педагог должен: - глубоко и разносторонне знать свой предмет, регулярно читать специальную, методическую, научную литературу; - свободно ориентироваться в новостях науки, проявлять к ним постоянный интерес; - отличаться рационализаторским подходом к работе, стремиться находить новые решения научных и педагогических задач; - знакомить учащихся с новыми подходами к изучению того или иного вопроса; - применять инновационные приемы и стимулировать у обучающихся поиск новых технологий, методов, которые позволят им достичь наивысшего результата. Проектный метод. Проектный метод представляет такой способ обучения, который, по словам Джона Дьюи, можно охарактеризовать как «обучение через делание», когда учащийся самым непосредственным образом включён в активный познавательный процесс, самостоятельно формулирует учебную проблему, осуществляет сбор необходимой информации, планирует возможные варианты решения проблемы, делает выводы, анализирует свою деятельность, формируя «по кирпичикам» новые знания и приобретая новый учебный жизненный опыт. Этот метод находит применение на различных этапах обучения в работе с одаренными учащимися и при работе с материалом различной сложности. Метод адаптируется к особенностям практически каждого учебного предмета и в данном аспекте несёт в себе черты универсальности. Метод проектов относится к технологиям ориентированного обучения. Использование данного метода на уроках даёт новые возможности в активизации познавательного интереса учащихся, развития творческих способностей. С учётом интересов и уровней дарования конкретных учеников им предлагается выполнить тот или иной проект: проанализировать и найти решение практической задачи, выстроив свою работу в режиме исследования и завершив ее публичным докладом с защитой своей позиции. Такая форма обучения позволяет одаренному ребенку, углублять свои знания и выявить свои ресурсы в области, соответствующей содержанию его одаренности. Учитель в этой ситуации выступает консультантом, координатором проекта, помощником, направляющим поиск решения проблемы, но не доминирующей фигурой в учебном процессе. Главная задача учителя - помочь одаренному ребенку вовремя проявить и развить свой талант. Метод творческих и нестандартных заданий. Методы решения нестандартных задач используют в качестве средств развития творческого мышления у одаренных и талантливых детей. Чем раньше учащийся будет знакомиться с подобными заданиями, пробовать их решать, тем быстрее его мышление приобретет гибкость. Творческие и нестандартные задания выполняют целый ряд функций: - развивают интеллектуальный потенциал личности, творческие, мыслительные способности; - имеют непосредственную связь с практикой, решением реальных жизненных ситуаций, проблем; - формируют особый стиль мышления, позволяющий находить решение при любых исходных данных; - развивают логическое мышления, аналитические способности. Метод развития критического мышления. Под понятием критического мышления подразумевается самостоятельное мышление, где отправной точкой является информация. Оно начинается с постановки вопросов, строится на основе убедительной аргументации. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом. Критическое мышление обычно включает в себя умение прогнозировать ситуацию, наблюдать, обобщать, сравнивать, выдвигать гипотезы и устанавливать связи, рассуждать по аналогии и выявлять причины, а также предполагает рациональный и творческий подход к рассмотрению любых вопросов. Мозговой штурм. Мозговой штурм – это один из наиболее популярных методов стимулирования творческой активности одаренного ребенка. Метод позволяет найти решение сложных проблем путем применения специальных правил обсуждения. Метод широко используется для поиска нетрадиционных решений самых разнообразных задач. Применение в современном учебном процессе мозгового штурма как интерактивной образовательной технологии, позволяющей сочетать личностно-деятельный подход с эффективными методическими приемами и разработками, Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи: -творческое усвоение школьниками учебного материала; -связь теоретических знаний с практикой; - активизация учебно-познавательной деятельности учащихся; - формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи; - формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Педагогу необходимо помнить, что проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес у учащегося. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма, является возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача. Кластер как метод. Кластер переводится с английского как кисть, пучок, гроздь, а также скопление, концентрация. В учебной деятельности кластерами называют графический способ организации материала. Кластер - это нелинейная форма мышления. Разбивка на кластеры учебного материала используется для стимулирования мыслительной деятельности до того, как определённая тема будет изучена более тщательно, но может применяться и в качестве средства для обобщения материала. Основной этап работы – это чтение кластера, поиск причинно-следственных связей между ключевыми словами или блоками и проведение линий соединения. Одаренные дети при работе с кластерами выходят на творческий уровень. Одаренные дети более подробно рассматривают отдельные смысловые блоки, используют ключевые слова как новое понятие, требующее дополнительного разъяснения или подтверждения предположения, поиск полной необходимой информации. Таким образом, кластер охватывает большое количество информации учебного текста и дополнительной литературы, что особенно важно и интересно одаренным детям. Кластер – опора для пересказа научных текстов. Кластер - один из способов реализации учебного исследования. Кластер – графическое оформление исследуемого материала. Метод кейсов. В основе кейс-технологии лежит анализ какой-то проблемной ситуации. Она объединяет в себе одновременно и ролевые игры, и метод проектов, и ситуативный анализ. Данная технология предполагает анализ конкретной ситуации, который заставляет поднять пласт полученных знаний и применить их на практике. Кейс-технологии основаны на комплектовании наборов (кейсов) текстовых учебно-методических материалов по какой-то выделенной теме и заданий по конкретной проблемной ситуации в ней. Кейсы предназначены для самостоятельного решения задания с последующим коллективным обсуждением темы и вариантов для выработки наиболее рациональных и творческих предложений. Информационно-коммуникационные технологии. ИКТ – это система методов, способов и средств, обеспечивающих хранение, обработку, передачу и отображение информации и ориентированных на повышение эффективности и производительности труда. На современном этапе информационные технологии напрямую взаимосвязаны с компьютером и являются компьютерными технологиями. Коммуникационные технологии определяют методы, способы и средства взаимодействия человека с внешней средой. В этих коммуникациях компьютер обеспечивает, комфортное, индивидуальное, многообразное, высокоинтеллектуальное взаимодействие объектов коммуникации. Следует отметить, что основной задачей, которая стоит перед внедрением данной технологии, является адаптация учащегося к жизни в информационном обществе. Сегодня информационно-коммуникационные технологии становятся основным инструментом, который ученик будет использовать не только в будущей профессиональной деятельности, но и в повседневной жизни. В работе с одарёнными учащимися очень важная роль отводится индивидуальной работе на уроке и во внеурочное время. Пока учащиеся на уроке работают самостоятельно можно работать в индивидуальном режиме с отдельными учениками. Но этого не достаточно. Для целенаправленной подготовки учащихся к участию в олимпиаде необходимо рассматривать на дополнительных занятиях, факультативах, или предлагать для самостоятельного обучения по дополнительной литературе, различные типы олимпиадных задач: логические задачи, математические ребусы, геометрические задачи (на разрезание и др.), арифметические задачи, текстовые задачи: решаемые с конца, на переливание, взвешивание, на движение, выигрышные ситуации. В 7 – 8 классах активно работаю на уроках и во внеурочное время с группой учащихся. В 7, 8, 9 классах начинаю индивидуальную работу по подготовке к НПК. Эта задача сложная для любого учителя, а желание детей к научной работе уже пробуждается. Вот здесь любому учителю необходима помощь ВУЗовских преподавателей, а её как правило, нет. Надо искать! Каждый раздел алгебры завершается решением задач повышенной сложности, которые включаются и в контрольные работы с последующим разбором задач. Методы работы: анкетирование, опрос; собеседование; тестирование; анализ научных источников; творческие работы; метод прогнозирования; метод исследования проблемы. Формы работы с одаренными учащимися: творческие мастерские; групповые занятия с сильными учащимися; интеллектуальные конкурсы; интеллектуальный марафон; участие в олимпиадах; научно-исследовательские конференции; членство в ученических научных обществах. Направления: Диагностика обучающихся – оценка общей одаренности. Работа со способными и одаренными детьми на уроках. Использование системы заданий повышенной сложности: задания на развитие логического мышления, нахождение общего, частного, промежуточного понятий, расположение понятий от более частных к более общим. задания на развитие творческого мышления – выполнение творческих работ обучающимися. задания на составление учебных проектов. задания на прогнозирование ситуаций. Внеклассная работа с обучающимися – создание постоянных (НОУ) и временных групп (групп по подготовке к олимпиадам, конкурсам, конференциям) с учетом интересов учащихся. Основной принцип работы – принцип «обогащения». Условия успешной работы с одаренными учащимися Осознание важности работы с одаренными детьми каждым членом коллектива и усиление в связи с этим внимания к проблеме формирования положительной мотивации к учению. Создание и постоянное совершенствование методической системы работы с одаренными детьми. Признание коллективом педагогов и руководством школы того, что реализация системы работы с одаренными детьми является одним из приоритетных направлений работы школы. Поэтому учителю в своей работе необходимо регулярно использовать дифференциацию и индивидуализацию в обучении. Прежде всего, важно изучить индивидуальные особенности учеников в классе. Затем работать в трех направлениях: I - разноуровневый подход к детям Использовать разноуровневые задания (обучающие и контролирующие). Использовать разноуровневые задания необходимо не только на уроках, но и в виде домашнего задания. II - обучение самостоятельной работе Учить работать самостоятельно с учебником, с дополнительной литературой, проводить исследовательскую работу. III -обучение исследовательской работе. Использование задач с элементами исследования, развивающие задачи. Такие задания можно предлагать, как дополнительные(т. е. не обязательные для выполнения) всему классу, но для одарённых учащихся эти задания являются обязательными (выполнение таких заданий оценивается оценкой «5», если учащимся допущена ошибка, то оценка не выставляется.) Систематически предлагать учащимся творческие задания: составить задачу, выражение, кроссворд, ребус, анаграмму и т. д. Учить учащихся, как проанализировать полученную информацию, выделить главное, исключить второстепенное. И, наконец, в каком виде представить результат. Это может быть электронная презентация или документ, макет, книжка-раскладушка и т.д. Большую возможность в этом направлении даёт разработка проектов. Выбор темы проекта должен быть полезен участникам исследования. |
