ХАРАКТЕРИСТИКА МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. реферат. Характеристика мышления детей с задержкой психического развития
 Скачать 135.56 Kb.
|
|
ЧОУ ВО «Казанский инновационный университет им. В.Г. Тимирясова (ИЭУП)» Факультет психологии и педагогики Кафедра теоретической и инклюзивной педагогики «Допустить к защите» Заведующий кафедрой ________________________ д.пед.н., профессор Паранина Наталья Алексеевна «___» ______________ 2022 г. Реферат на тему: ХАРАКТЕРИСТИКА МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Направление подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» Профиль подготовки «Логопедия» Выполнила: __________ студентка гр. 2591-у (заочного) отделения Козлова Елена Юрьевна Руководитель: ____ д.пед.н., профессор Сахнова Ирина Александровна Бугульма – 2022 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3 ГЛАВА 1. МЫШЛЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР……………………………...............................................................................5 1.1. Мышление как особый познавательный психический процесс…………..5 1.2. Специфика развития мышления детей дошкольного возраста……………9 1.3. Особенности мышления детей дошкольного возраста с ЗПР……………15 1.4. Направления коррекционной работы по развитию мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР……………………………………………………19 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...23 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….24 ВВЕДЕНИЕ В современном мире все процессы приобретают информационную и технологизированную составляющую, в связи с чем для сохранения стремительности темпа развития возрастает роль коммуникативных, а также мыслительных навыков в жизнедеятельности каждого члена общества. Мышление сегодня является ведущим психическим процессом, составляющим основу любого человеческого опыта. Благодаря ему становится возможным анализ взаимосвязей между различными явлениями, что расширяет и упрочняет знания человека, выстраивание схем процессов и ситуаций, а также разработка наиболее эффективного плана действий, соответствующего условиям происходящего. Основополагающую роль мышления в познавательной деятельности обучающихся подчеркивали многие отечественные психологи и педагоги, такие как С.Л. Новоселова, В.С. Мухина, А.В. Запорожец, Л.С. Выготский. Это аргументировалось тем, что уровень развития мышления, сложившийся у ребенка в дошкольном возрасте, во многом определял сценарий будущего детей. Исследователи также отмечали, что изучать особенности мыслительных операций школьников следует еще в процессе их становления, поэтому занятия, направленные на развитие детского мышления, играют важную роль в формировании их способности познавать мир и ориентироваться в нем, благодаря которой расширяются интеллектуальные возможности. Сегодня, согласно данным различных исследований, многие дети младшего школьного возраста с трудом справляются с требованиями общеобразовательной программы, при этом их физическое развитие соответствует норме: у них не наблюдается нарушений в слуховом и зрительном аппарате, отсутствуют проявления умственной отсталости и явные речевые дефекты. Неуспеваемость связывается с недостаточной концентрацией внимания, повышенной утомляемостью, несоответствующим возрасту уровнем развития мышления. Для единообразия характеристики подобных явлений был введен термин «задержка психического развития». В эпоху глобализации одной из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем становится исследование детей с задержкой в развитии, число которых постоянно растет, и направления коррекционной работы с ними. Особый интерес к данной теме обусловлен и тем, что на ранних этапах развития ребенка с ЗПР положительно отражается на коррекции его отставания. ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР 1.1. Мышление как особый познавательный психический процесс Познание окружающего мира, начинаясь с ощущений и восприятия различных явлений, приобретает свою полноту и цельность на этапе перехода к мышлению. Именно этот психический процесс является одним из ведущих способов познания действительности, а потому считается высшим познавательным процессом. В психологии понятие мышления трактуется по-разному. Так, С.Л. Рубинштейн понимал под мышлением «наиболее обобщенную и опосредованную форму психического отражения, отражающую связи и отношения между познаваемыми объектами и явлениями» [Error: Reference source not found, c. 34].По определению А.Н. Леонтьева мышление выступает «высшей ступенью познания, дающей человеку знания существенных свойств, связей и отношений объективной реальности», а вместе с тем этот психический процесс является «преодолевшим ограничения чувственного познания отражением действительности», переходящей «от явления к сущности» [5, c. 321-324]. По мнению А.Р. Лурии, мышление представляет собой форму психической деятельности, которая возникает при необходимости предварительного анализа и синтеза какой-либо ситуации и поиска специальных операций, направленных на разрешение проблемы [Error: Reference source not found, c. 56-68]. А.В. Петровский рассматривает мышление как «социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза», что, безусловно, соотносится с видением Л.С. Выготского, который также подчеркивал взаимосвязь мышления и речи [13, c. 78-93]. Обобщая вышеперечисленные интерпретации мышления, можно сделать вывод, что мышление – это не только теоретическая, но и практическая деятельность, которая тесно связана со многими другими психическими процессами, например, восприятие и речь, и представляет собой определенную систему действий и операций, отличающихся познавательным и ориентировочно-исследовательским характером. Главной особенностью, отличающей мышление от других психических процессов, является его связь с какой-либо проблемной ситуацией или задачей, требующей решения и изменения заданных условий. Отталкиваясь от чувственного познания, выраженного в ощущениях и восприятии, мышление осуществляет процесс разрешения вопроса путем использования понятий. Психологами на основании различных факторов выделяются несколько видов мышления, например, теоретическое и практическое. Первый вид мышления бывает понятийным и образным и направлен на разрешение различных теоретических задач. Так, теоретическое понятийное мышление характерно для проведения неэмпирических научных исследований, в ходе которых для решения конкретной проблемной ситуации человеку приходится обращаться к каким-либо понятиям. Пользуясь теоретическим образным мышлением, человек обращается к образам. Этот вид мышления наиболее актуален для людей в области искусства и культуры [Error: Reference source not found, c. 162-164]. Практический интеллект, напротив, направлен на решение именно практических вопросов. При этом важную роль в практическом мышлении играет здравый смысл и интуиция. Такие человеческие качества, как находчивость, расчетливость, умение оперативно решать различные проблемы, составляют структуру практического интеллекта. От того, насколько развиты у личности эти качества, зависит уровень практического мышления [Error: Reference source not found, c. 178]. Исходя из данных определений, стоит отметить, что мышление в практической его форме во многом схоже с обычной практической деятельностью, которая требует тех же качеств. Говоря о теоретическом мышлении, необходимо заметить, что деятельностный момент в нем проявляется в форме различных мыслительных операций, среди которых [Error: Reference source not found, c. 267-289]: Сравнение. Сопоставление вещей, свойств, явлений с целью выявления в них сходств и различий, на основе которых затем производят классификацию. Анализ. Ментальное расчленение предмета или ситуации для определения, например, существенных и несущественных признаков или элементов. Синтез. Процесс, противоположный анализу. Он воссоздает целостность предмета или явления за счет нахождения взаимосвязи между различными частями. Абстракция. Выделение какой-либо одной стороны предмета путем отвлечения от остальных для детального рассмотрения нечувственных свойств, которые выражаются в абстрактных понятиях. Обобщение. Отбрасывание единичных черт предмета при сохранении общих и наиболее существенных для целостного представления и понимания. Помимо видов мышления и мыслительных операций, использующихся в ходе решения задач, выделяют также и определенные процессы мышления, без которых невозможно грамотное оформление мыслей, соблюдение причинно-следственных связей и целостное теоретическое представление изучаемого объекта (рисунок 1).  Рис. 1. Процессы мышления По генезису развития психологами выделяются еще несколько видов мышления [9, c. 23-29], которые представлены на рисунке 2.  Рис. 2. Виды мышления по генезису развития Друг от друга они отличаются тем, что при обращении к конкретному виду мышления человек опирается на его определенные свойства. Так, в основе наглядно-действенного мышления лежит работа с восприятием предмета и его преобразования посредством каких-либо действий. В связи с этим данный вид мышления активно используется в практической деятельности, например, производственной, организаторской, конструктивной. Его характерными чертами являются такие качества, как наблюдательность, внимание к деталям, а также умение быстро переходить от размышлений к практическим действиям. Наглядно-образное мышление – такой вид мышления, который наиболее ярко выражен у детей дошкольного и младшего школьного возраста, которым привычна образность. В отличие от наглядно-действенного мышления, реально преобразующего ситуации, наглядно-образное мышление трансформирует что-либо, опираясь на образы и представления. Обращаясь к словесно-логическому мышлению, человек производит логические операции с понятиями, благодаря которым ему удается открывать и постигать существенные закономерности и взаимосвязи изучаемых предметов или явлений, для познания которых чувственного восприятия недостаточно. Образы в этом случает играют лишь вспомогательную роль. При абстрактно-логическом, или отвлеченном, мышлении человек концентрируется на выделении определенных свойств предмета или явления, отвлекаясь от других, несущественных в конкретной ситуации связей. Каждый из существующих видов мышления тесно связан друг с другом и в зависимости от характера задачи человек опирается на более подходящий в данном случае вид. Таким образом, мышление представляет собой особый психический процесс познания окружающего мира, отличающей чертой которого является направленность на решение проблемных ситуаций, а также обобщенное отражение существенных сторон действительности в понятиях, суждениях, умозаключениях, произведенных в процессе различных мыслительных операций с целью познания объективных связей реальности. 1.2. Специфика развития мышления детей дошкольного возраста Интерес к особенностям формирования и развития мышления проявляли исследователи со всего мира, заключая свои знания в различные теории, каждая из которых по-своему раскрывает сущность, структуру и специфику мыслительных процессов у детей разных возрастных групп. Одним из наиболее популярных западных исследований данной проблемы является теория развития детского интеллекта, сформулированная известным швейцарским психологом Ж.-Ж. Пиаже и получившая названия «операциональная». Согласно мнению ученого, операция – это некий «продукт преобразования внешнего действия, скоординированного с другими действиями в единую систему» [Error: Reference source not found, c. 267-274]. В процессе проведения различных мыслительных операций ребенок способен познавать мир и формировать его объективную картину. Ж.-Ж. Пиаже выделял 4 этапа развития детского мышления: Стадия сенсомоторного интеллекта (0-2 года). В этот период ребенок осознает, что он – нечто отдельное от окружающего мира, а также учится воспринимать и познавать различные предметы действительности. Период дооперациональных представлений (2-7 лет). Ребенок формирует «внутренний план», учится взаимодействовать с предметами и замечать взаимосвязи, однако на данном этапе его мышление характеризуется эгоцентричностью, что ограничивает процесс познания. Период конкретных операций (7-11 лет). Ребенок способен производить различные умственные операции, работать с символами и манипулировать ими, например, складывая или вычитая. Период формальных операций (после 12 лет). Ребенок овладевает логическим и абстрактным мышлением, может производить различные операции в уме, опираясь на логические законы и понятия. Впоследствии эту теорию во многом подверг критике Л.С. Выготский [3]. Согласно его концепции, процесс развития мышления протекает в обратном Пиаже порядке. Так, если Ж.-Ж. Пиаже считал, что мышление развивается от аутизма к социализированной речи и логическому мышлению, то у отечественного психолога – от социализированной речи к внутренней речи и мышлению. В дальнейшем это видение разделили и другие советские ученые, среди которых А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев. С.Л. Рубинштейн также рассматривал мышление сквозь призму теории деятельности, считая, что оно формируется прижизненно, в процессе решения различных задач и преобразования реальности с целью открытия новых знаний [Error: Reference source not found, c. 136]. При рождении ребенок еще не обладает способностью мыслить. Она, как и восприятие, формируется посредством выполнения каких-либо действий с предметами. Так, С.Л. Новоселова, исследуя развитие наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста в аспекте теории деятельности, экспериментальным путем подтвердила положение о том, что мышление не возникает внезапно вместе с другими человеческими качествами. На основании результатов анализа формирования ранних стадий мышления в онтогенезе человека и человекоподобных обезьян, ученый подчеркнул, что данный процесс «длительно подготавливается в филогенезе в виде необходимых предпосылок и приобретает новые качества уже в ходе антропогенеза, который служит водоразделом между животным интеллектом и человеческим мышлением» [9, c. 47]. Л.Ф. Обухова, изучая особенности развития интеллекта в раннем возрасте, большое внимание уделяла значению предметной деятельности, которая, по мнению исследователя, играет наиболее важную роль в психическом развитии ребенка, а также в усвоении общественно принятых способов взаимодействия с предметами. Впрочем, данное утверждение неслучайно, так как в раннем детстве ведущим видом деятельности является предметная [11, c. 189-197]. Овладевая различными действиями с предметами, ребенок вскоре может проявить первые признаки мышления, которые выражены в том, что дети осознают простейшие связи между предметами и используют эти знания для реализации определенных целей. Важность предметной деятельности в аспекте развития мышления ребенка дошкольного возраста подчеркивала и В.С. Мухина, утверждавшая, что действия, совершаемые малышом в раннем детстве, играют важную роль в развитии практического умения решения задач. «Предметная деятельность через освоение ребенком соотносящих и орудийных действий создает возможности для того, чтобы малыш перешёл от использования готовых связей и отношений к их установлению», - пишет В.С. Мухина, рассуждая об источниках возникновения наглядно-действенного мышления [6, c. 67]. Освоение соотносящих и орудийных действий мы наблюдаем каждый раз, когда малыш настойчиво повторяет одно и то же простое действие для получения уже ожидаемого эффекта: например, раз за разом нажимает на игрушку, которая издает специфичный звук, открывает и закрывает коробки. Всё это лежит в основе чувственного опыта малыша, который в дальнейшем служит для развития мышления. Таким образом, под соотносящими и орудийными действиями можно понимать такие действия ребенка, воспроизводя которые он каждый раз заново связывает между собой разъединенные предметы. Л.Ф. Обухова, рассуждая о соотносящих действиях, также отметила, что, выполняя их, ребенок учится обращать внимание на величину, форму, расположение предметов и другие их свойства. Именно поэтому так важно занимать детей пирамидками, кубиками, матрешками, предполагающими такие действия [11, c. 78]. Характеризуя орудийные действия, Л.И. Божович особое внимание уделял тому, что в процессе их выполнения один предмет воздействует на другой [Error: Reference source not found, c. 67]. Это примечательно тем, что сначала эти действия напоминают действия животных, но с течением времени нецелесообразные на первый взгляд действия детей начинает сопровождать мышление и речь, делая их социально выработанными. Так, если ранее орудие воспринималось как продолжение руки, то позднее ребенок распознает логику орудия и действует в соответствии с этими открытиями. Эти действия образуют фундамент для дальнейшего психического развития ребенка. Л.С. Выготский вместе с А.Н. Леонтьевым и А.Р. Лурия утверждали, что именно на базе этого опыта формируется логическое мышление. В то же время экспериментальная деятельность В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и других исследователей подтвердила, что любые умственные ситуации возникают на основе внешних действий с предметами. Однако до мыслительных операций, преобразовывающих различные проблемные ситуации, у ребенка, помимо наглядно-действенного мышления, о котором было много сказано выше, формируется и наглядно-образное мышление, являющееся для дошкольника ведущим. Оно позволяет ребенку решать задачи, где свойства предметов нередко скрыты, но их легко представить благодаря практическому опыту. Так, в 2-3 года ребенок учится устанавливать связи между предметами и использовать их для решения задач, в 4-5 лет ему становятся доступны такие операции, как анализ, обобщение, сравнение, а в 5-6 – соотношение части и целого, синтез элементов). Переход к словесно-логическому мышлению происходит, когда у ребенка сформированы такие формы мышления, как понятие, суждение, умозаключения. Дети, не имеющие отклонений в развитии, всегда испытывают потребность в осмыслении своих действий посредством разных мыслительных операций, например, анализа. Впоследствии это положительно отражается на способности дошкольника организовывать свои действия и планировать работу. Об этом также писали Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев, считавшие, что человек в процессе выполнения каких-либо действия всегда переносит их во внутренний план. Исходя из этих положений, Н.Н. Поддьяков сформулировал основные ступени развития мышления детей дошкольного возраста (рисунок 3).  Рис. 3. Этапы развития мышления дошкольников (по Н.Н. Поддьякову) Для благоприятного развития мышления педагоги дошкольного образования должны знакомить ребенка с окружающим миром, формирую систему понятий, развивая умственные действия, способствуя эффективности их применения для решения какой-либо задачи. Для совершенствования уже приобретенных навыков воспитателям следует ставить перед ребенком новые задачи: так он будет адаптировать свои знания к любой ситуации и находить решения в ранее не знакомых условиях. При этом большое внимание, согласно мнению исследователей, нужно уделять игровой и познавательной деятельности, которые формируют познавательную активность и рождают самостоятельность. Интересные загадки, ребусы, экспериментирование, проблемные ситуации – всё это очень важно для правильного и продуктивного развития детского интеллекта [10, c. 69-78]. Таким образом, в дошкольном возрасте на базе наглядно-действенного мышления, сформированного за счет использования связей между предметами для достижения различных целей, развивается наглядно-образное мышление, которое позволяет ребенку решать новые задачи посредством манипуляции образами и обращения к практическому опыту. Овладение этим видом мышления и совершенствование наглядно-действенного мышления – важный этап в развитии интеллекта детей дошкольного возраста. Благодаря этой ступени ребенку становятся доступны такие мыслительные операции, как анализ, синтез, обобщение, сравнение, соотношение части и целого. Они составляют основу словесно-логического мышления, которое развивается у детей старшего дошкольного возраста, поэтому от того, насколько успешно они сформированы, зависит дальнейшее развитие интеллекта. Для гармоничного развития мышления важно исследовать окружающую среду, применять знания в новых условиях, тренировать ум решением непростых задач. 1.3. Особенности мышления детей дошкольного возраста с ЗПР Понятие «задержка психического развития» предложила Г.Е. Сухарева в 1965 году. Она нередко использовала его в своих работах и толковала его как нарушение нормального темпа психического развития, что проявляется в недостаточном уровне развития высших психических функций и незрелости эмоционально-волевой структуры индивида [10]. На сегодняшний день эта проблема очень актуальна, так как количество детей с данным диагнозом постоянно увеличивается. Вместе с тем, согласно исследованиям, дети с задержкой психического развития составляют около 5-11% от всей детской популяции. В.И. Лубовский, Л. Тарнпол и другие связывали это с ослаблением здоровья матерей, а следовательно, и детей [2, c. 46]. Другой причиной роста рассматриваемого диагноза становятся инновационные техники диагностики, которые позволяют точно идентифицировать проблему. ЗПР рассматривают как особую группу нарушений развития, которая включает в себе разные клинические проявления отклонений, отличных от других подобных диагнозов. М.С. Певзнер посвятила много времени исследованиям детей с ЗПР. Во многом именно благодаря ее опыту были даны характеристики наиболее важных и часто встречающихся форм ЗПР. Ученым было выделено 4 клинические формы психофизического и психического инфантилизма [12, c. 12-36]: Инфантилизм с недоразвитой эмоционально-волевой сферой. Инфантилизм с недоразвитым мышлением. Инфантилизм с церебро-асгеническим синдромом. Инфантилизм с недоразвитой речью. Наиболее распространенной формой ЗПР, по наблюдениям М.С. Певзнер, является первая форма, где основным нарушение в развитии ребенка является несформированность эмоционально-волевой сферы при первично сохраненном мышлении. К.С. Лебединская вслед за М.С. Певзнер продолжила изучать различные клинические проявления ЗПР и классифицировала их по характеру происхождения: конституциональный, психогенный, соматогенный, церебрально-органический. По мнению исследователя, выделение типов ЗПР необходимо, так как каждый из них имеет свои особенности в нарушении развития эмоционально-волевой и познавательной сфер. Наиболее важным показателем в дифференциальной диагностике ЗПР является уровень развития мышления и мыслительных операций [13]. Изучая особенности мышления детей с ЗПР, Т.В. Егорова отметила, что лучше всего у испытуемых получалось решать задачи, задействующие наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, которое, как было указано в предыдущем параграфе, является базисом словесно-логического мышления. В связи с этим исследователь сделал вывод, что такие операции, как, например, сравнение и анализ даются детям достаточно легко, но при переносе задачи на другие условия ребенок часто теряется, демонстрируя то, что аналогия ему неподвластна. Этот факт подтвердили также исследования Т.В. Егоровой, У.В. Ульенковой, Т.А. Власовой и др. Однако от умственно отсталых детей с ЗПР отличает динамичность развития интеллекта и эффективное использование оказываемой помощи. Советский дефектолог Т.А. Власова утверждала, что одной из ключевых психологических особенностей детей с ЗПР заключается в замедленном темпе развития всех форм мышления, но они способны быстро реагировать на стороннюю помощь и решать задачу, как ребенок без диагноза. У детей с ЗПР большой потенциал, поэтому очень важно помогать им его раскрывать [1, c. 46]. Говоря о недоразвитости словесно-логического мышления у детей с ЗПР, С.Г. Шевченко отмечает, что это проявляется в бессистемности и нечеткости знаний ребенка об окружающем мире. Т.А. Стрекалова видит существенный недостаток этой проблемы в неумении выводить умозаключения и обосновывать различные суждения. Помимо этого, у детей с ЗПР наблюдается дефицит познавательной активности, поэтому на занятиях они не проявляют заинтересованности, им скучно или, напротив, тревожно. Поэтому дети с ЗПР нередко либо вообще не задают никаких вопросов, что несвойственно для ребенка дошкольного возраста без отклонений, и ведут себя крайне пассивно, либо, наоборот, задают очень много вопросов, которые, однако, касаются лишь внешних сторон окружающей среды: более глубокие смыслы им недоступны. Характерной особенностью мышления детей с ЗПР является отсутствие этапа ориентации в ходе решения задач. Они не уделяют времени анализу и осмыслению условий, не планируют возможные варианты действий – они сразу начинают выполнять операции, которые вследствие неграмотного подхода приводят к ошибкам. Т.В. Егорова объясняет это низкой познавательной активностью: ребенок не готов тратить много времени на понимание задачи и поиск рационального решения - ему хочется скорее начать выполнять задание [4, c. 31]. Н.П. Вайзман, комментируя данную особенность, отмечает неосознанность мышления детей с ЗПР и несформированностью мыслительных операций. Наиболее развитыми операциями мышления у дошкольников с данной проблемой являются действия, в основе которых чувственное мышление. Словесно-логические задачи им даются особенно тяжело, так как процессы обобщения и абстрагирования не сформированы, установка причинно-следственных связей затруднена, а ориентация на шаблон и общая инертность не позволяет реализовать поиск рационального решения [6, c. 89]. Согласно результатам многочисленных исследований, полноценное развитие детей с ЗПР возможно только при учете всех имеющихся отклонений и особенностей развития мышления и создании адекватных условий обучения и воспитания в ДОО. Таким образом, мышление детей с ЗПР обладает специфическими особенностями, вследствие которых у ребенка возникают трудности при решении задач, требующих умения производить различные мыслительные операции вроде синтеза, анализа, обобщения. Наиболее развитым у детей с ЗПР является чувственное мышление, вследствие чего они стремятся к выполнению практических действий, избегая обдумывания условий задачи. При этом дети откликаются на стороннюю помощь и критически относятся к своим результатам, но общая инертность и косность мышления часто не дает им прийти к правильному решению. Мышление представляет собой особый психический процесс познания окружающего мира, отличающей чертой которого является направленность на решение проблемных ситуаций, а также обобщенное отражение существенных сторон действительности в понятиях, суждениях, умозаключениях, произведенных в процессе различных мыслительных операций с целью познания объективных связей реальности. В дошкольном возрасте на базе наглядно-действенного мышления развивается наглядно-образное мышление, которое позволяет ребенку решать новые задачи посредством манипуляции образами и обращения к практическому опыту. Благодаря этой ступени ребенку становятся доступны анализ, синтез, обобщение, сравнение, соотношение части и целого. Они составляют основу словесно-логического мышления, которое развивается у детей старшего дошкольного возраста, поэтому от того, насколько успешно они сформированы, зависит дальнейшее развитие интеллекта. Проблема развития мышления у детей с ЗПР сегодня особенно актуальна в современном мире, так как наблюдается стремительный рост числа детей с данным диагнозом. По результатам исследований, было выявлено, что характерными особенностями мышления детей с ЗПР являются несформированность мыслительных операций, низкая познавательная активность, инертность, медлительность, отсутствие мотивации в поиске рационального решения и желание приступить к практике, не изучив условия задачи. По мнению ученых, полноценное развитие детей с ЗПР возможно только при учете всех имеющихся отклонений и особенностей развития мышления и создании адекватных условий обучения и воспитания в ДОО. 1.4. Направления коррекционной работы по развитию мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР Коррекционно-развивающая работа должна быть всесторонней. При ее организации необходимо организовывать комплексный и вместе с тем индивидуальный подход к каждому ребенку, учитывая его психофизиологические особенности. В целом, цели и направления коррекционной работы для детей дошкольного возраста с ЗПР представлены в таблице 2. Таблица 2 Направления и цели коррекционной работы по развитию мышления
Чем раньше ребенку с ЗПР окажут специальную помощь, тем более эффективным будет ее результат. Кроме того, насколько успешно будет протекать коррекция развития ребенка, зависит также от качества программы, которая должна учитывать особенности и потребности каждого дошкольника. Рассмотрим направления коррекционной работы более подробно, отталкиваясь от теоретических знаний. Развитие общей и мелкой моторики. Это необходимо для снижения утомляемости ребенка в течение занятий и поддержания здоровья и активности. Для развития моторики подойдут такие игры и упражнения, как лепка, рисование, изготовление поделок, конструирование, плетение. Развитие восприятия. Это необходимо для того, чтобы ребенок научился выделять различные признаки предмета и отличать их друг от друга, дифференцировать, например, цвет и форму. Значение восприятия очень велико, так как оно образует фундамент мышления и определяет уровень его развития. Вместе с тем оно влияет на развитие речи, памяти, внимания и воображения. Для развития восприятия подойдут игры с наложением фигур, рисование, конструирование целого из частей и др. Развитие мышления. Согласно нормам развития, к 5-6 годам ребенок на достаточном уровне овладевает наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением, а словесно-логическое вступает в активную фазу развития. Однако дети с ЗПР, как правило, не могут справиться с задачами, требующими анализа, синтеза, обобщения, особенно когда это связано с текстом, так как для их понимания понятия и суждения часто остаются недоступными. Для развития мышления воспитателю следует проводить как можно больше игр и упражнений на различные мыслительные операции в зависимости от особенностей ребенка. Для большей эффективности коррекционно-развивающей работы также были составлены общие рекомендации и требования к занятиям с детьми с ЗПР: Занятия должны быть системными и комплексными: только в этом случае станет возможной положительная динамика. На занятии следует тщательно наблюдать за учениками, особенно выделяя тех, кто плохо справляются с заданиями и более детально прорабатывать с ними инструкцию и примеры. Позволять учащимся действовать самостоятельно при выполнении заданий, но при возникновении трудностей помогать, объяснять, направлять. Включать в обсуждение всех детей. Важно соблюдать инструкции тестов диагностик. На уроках следует часто сменять деятельность, чтобы сделать занятия более интересными и снизить утомляемость. Задания лучше дифференцировать по видам сложности, чтобы включать в работу всех детей. Некоторые задания могут вызвать затруднения, поэтому каждое подробно разбирается. Только в этом случае будет сформировано умение решать подобные задания и возможность выполнять их самостоятельно. Таким образом, коррекционная работа по развитию мышления детей с ЗПР должна организовываться комплексно и реализовываться в рамках индивидуально-дифференциального подхода, учитывающего особенности и потребности каждого ребенка. При коррекции важно ставить перед собой не только развивающие цели, но и образовательные и воспитательные, которые помогут обеспечить всестороннее развитие ребенка. Вместе с тем для совершенствования мышления важно уделять внимание восприятию, речи, мелкой моторике, так как всё это образует фундамент мышления и определяет успешность познавательных операций. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Мышление представляет собой особый психический процесс познания окружающего мира, отличающей чертой которого является направленность на решение проблемных ситуаций, а также обобщенное отражение существенных сторон действительности в понятиях, суждениях, умозаключениях. В дошкольном возрасте на базе наглядно-действенного мышления развивается наглядно-образное мышление. Благодаря этой ступени ребенку становятся доступны анализ, синтез, обобщение, сравнение, соотношение части и целого. Они составляют основу словесно-логического мышления, которое развивается у детей старшего дошкольного возраста. Проблема развития мышления у детей с ЗПР сегодня особенно актуальна в современном мире, так как наблюдается стремительный рост числа детей с данным диагнозом. По результатам исследований, было выявлено, что характерными особенностями мышления детей с ЗПР являются несформированность мыслительных операций, низкая познавательная активность, инертность, медлительность, отсутствие мотивации в поиске рационального решения и желание приступить к практике, не изучив условия задачи. Для организации эффективной коррекционной работы важно точно обозначать цели и сосредотачиваться на комплексном развитии мышления ребенка, что включает в себя задания на развитие восприятия, мелкой моторики, восприятия. Это необходимо, так как эти психические процессы и способности лежат в основе мыслительных процессов и определяют их уровень развития. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Власова Т.А. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития / Т.А. Власова, К.С. Лебединская // Дефектология. - 2003. - №6. – С. 12-18. Власова Т.А., Лубовский В.И. Дети с психического развития. // Москва, 2014. – 245 с. Выготский Л.С. «Мышление и Речь» //М. – "Лабиринт", 2009. – С. 300-340. Карпова Г.А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития. – Екатеринбург, 1995. 154 с. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М., 2000. – 467 с. Мухина, В.С. Возрастная психология: феномены развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. – М.: Детство-Пресс, 2008. – 364с. Назарова О. Н. Особенности наглядно-образного мышления старших дошкольников с задержкой психического развития различного генеза // Молодой ученый. – 2017. – №7. – с. 551-555. Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов / В. Б. Никишина. — М.: Изд. центр ВЛАДОС, 2004. – с.15. Новоселова, С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте / С.Л. Новоселова. - М.: Детство-Пресс, 2008. – 185 с. Обучение детей с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Никашиной. М.: Просвещение, 1981. 120 с. Обухова, Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебник / Л.Ф. Обухова. – М.: Владос, 2009. – 374 с. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития // Обучение и воспитание детей «группы риска». Хрестоматия: Состав. В. М. Астапов, Ю.В. Микадзе. М.: Ин-т практ. Психологии; 1996. С. 5-111. Психология развития. Словарь; под. ред. А.Л. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: В 6 т. / ред.-сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – Т. 3. - 176 с. Соколова Е.В. Психология детей с задержкой психического развития. - М., 2009. – 456 с. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с. Шевченко С. Г., Тригер Р. Д. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2: Тематическое планирование занятий / Под общей ред. С. Г. Шевченко // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. – М.: Школьная пресса. – 2005. - №13. – 112 с. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студентов вузов / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2007. – 384 с. |