Хухлаева О. В
 Скачать 1.02 Mb.
|
Основные подходы к пониманию психологии страха в возрасте 7-10 лет
Кроме того, описывается существование у детей страха, связанного с символическими структурами сознания, с мифологичностью мышления, – страха различных мифологических персонажей. Именно этот подход обращает внимание на данные страхи-заместители, которые могут являться надстройкой над всеми остальными детскими страхами и которые связаны с культурно-историческим развитием общества. Рассмотрев основные теории детских страхов, обратимся к описанию коррекционной программы, направленной на снижение уровня страхов. Теоретической основой программы можно назвать взгляды И.Б.Гриншпуна о том, что причиной страха является деприва-ция специфической поисково-преобразовательной активности, которая «обращает креативность ребенка в область своего рода пассивного воображения, выполняющего функцию психологической защиты». В этом случае воображение направлено на постоянное продуцирование новых образов страха вместо нахождения путей их «преодоления». Соответственно когда страх принимает невротическую, болезненную форму, то воображение ребенка «отклоняется» от нормального развития. Из свободного фантазирования оно превращается в аутостимуляцию, строящую «круговое» и жесткое движение образов, – таким образом воображение закрепощается. Соответственно базовой задачей, от решения которой будет зависеть успех всей помощи, будет активизация фантазии и накручивание невротической аутостимуляционной цепочки – разрушение привычных паттернов фантазирования, приводящих к неврозу. С этими идеями созвучно мнение А. И. Захарова, что «повторное переживание страха при отображении его на рисунке приводит к ослаблению его травмирующего звучания». Кроме того, необходимо основываться на концепции преодоления детских страхов и тревожности с помощью образов, разработанной А. Лазарусом. Она заключается в использовании в процессе психотерапии образов, способных вызывать положительные эмоции и чувство свободы от тревоги. Перейдем к описанию самой коррекционной программы. Цель программы – активизация, оптимизация и нормализация процессов воображения, связанных со страхом. Она направлена на то, чтобы воображение развивалось и действовало не по «законам» страха, а, наоборот, чтобы здоровое воображение «овладело» страхом, подчинило его себе. Реализация цели обеспечивается в процессе решения следующих задач. Символический контакт с объектом страха и отреагирование через проигрывание и идентификацию со страхом. Снятие «боязни страха» через осознание его социальной приемлемости и полезности. Активизация через воображение ресурсов бессознательного, связанных с архетипическими переживаниями, отраженными в традиционной народной культуре. «Овладевание» страхом через изменения фокуса отношения и перестройку взаимодействия с объектом страха. Программа состоит из восьми занятий, проводящихся еженедельно в течение 2 месяцев На каждое занятие отводится от 1 до 2 часов. Состав группы: 10-15 детей возраста 6-9 лет. Программа строится по следующему плану. Занятие 1. Вступление.Первичный психологический контакт, снятие напряжения, первичная диагностика. Занятие 2. «Бояться можно».Снятие «боязни страха» через осознание его социальной приемлемости и полезности. Занятие 3. Архетипы страха.Активизация ресурсов бессознательного, связанных с архетипическими переживаниями, отраженными в традиционной народной культуре. Занятие 4. «Веселый страх».Первичные элементы обучения рефреймингу – преодоление страха через смену отношения к нему, при оставлении самоценности «страшных» переживаний. Занятие 5. Реальный страх.Отработка проблем, связанных с конкретными реальными страхами. Занятие 6. Нестрашный страх.Второй этап обучения рефреймингу – обучение и получение опыта конструктивного взаимодействия со страхом. Занятие 7. Страх в сновидениях.Проработка страхов, связанных со сном, и использование сна как механизма «проникновения» во внутреннюю динамику страха. Занятие 8. Заключение.Итоги. Обобщение полученного опыта, осознание и вербализация итогов. Создание праздничной атмосферы для формирования оптимистического направления развития. Занятие 1. ВступлениеОбщая цель: первичный психологический контакт, снятие напряжения, первичная диагностика. 1. «Потерялся!»Цель. Представление имени в игровой форме. Снятие первичного напряжения. Материал. Повязка на глаза. Содержание. Мы все гуляем по лесу, вдруг видим – одного из нас нету. Этому ребенку завязываются глаза. Мы начинаем хором звать его, например: «Ау, Саша!». Но на самом деле он не потерялся, а спрятался. Когда ему захочется, он отзывается и говорит: «Я здесь!». Все радуются. 2. «Фу, убирай!» (на основе народной игры)Цель. Активизация энергетического потенциала. Снятие двигательного напряжения.Содержание. Детям говорится, что сейчас мы будем строить дом. Сжатый кулачок – это один этаж. Дети становятся в круг и ставят свои кулачки один на другой – получается дом. Затем ведущий говорит: «Ветром дунет, огнем сожжет. Фу, убирай». Дети должны на последнем слове как можно быстрее отдернуть руки и сесть на свои места. 3. «Превращаемся в страшных»Цель. Актуализация образов страха, игровая диагностика. Первичное отреагирование. Материал. Как можно большее количество различных масок. Содержание. Ведущий спрашивает: «Кто может быть страшным? Какой он может быть?». Дети рассказывают, ведущий записывает. Потом дети все вместе изображают всех страшных, которых они придумали. Автор (ребенок, который придумал конкретного страшного) по возможности показывает всем, как страшный должен выглядеть, и командует: «Превращаемся в...». Упражнение должно проходить в активной двигательной форме, ведущий юмористическими репликами поддерживает бодрую и оптимистическую игровую атмосферу. 4. Рисование страхаЦель. Релаксация. Отреагирование через изобразительную деятельность. Диагностика «базового страха». Материал. Бумага, краски, карандаши, фломастеры. Содержание. Ведущий просит детей нарисовать «страшный рисунок, что-нибудь страшное». При отказе ребенок рисует то, что хочет (это является дополнительным диагностическим фактором). Занятие 2. «Бояться можно»Общая цель: снятие «боязни страха» через осознание его социальной приемлемости и полезности. 1. «Путаница»Цель. Двигательное раскрепощение, формирование работоспособности. Содержание. Дети стоят в кругу, взявшись за руки и образуя кольцо. Ведущий запутывает кольцо, пропуская одних детей под руками других. Задача детей – «распутаться», не расцепляя рук. 2. Сказка «Как страх помог Мише и Маше»Цель. Обучение пониманию относительности в оценке чувств. Осознание социальной приемлемости страха. Переструктурирование сознания с борьбы со страхом на его использование и контроль. Содержание. 1-й этап. Детям читается рассказ.В одном месте в красивом доме с цветочным садом жила семья: папа, мама и двое детей – Маша и Миша. Папа с мамой очень любили своих детей и гордились ими, но одно их огорчало – оба ребенка очень всего боялись: боялись волка, боялись темноты, боялись остаться без света, боялись остаться одни дома и др. Когда они ложились спать, то Миша клал рядом с собой игрушечный пистолет, который, несмотря на то что был игрушечным, очень громко стрелял. А Маша – большой игрушечный нож. И каждый раз, засыпая в своих кроватках, они долго крутились, прислушиваясь к каждому шороху, так что по утрам, поправляя их простыни, мама каждый раз охала. Однажды вечером мама с папой уложили детей спать и ушли ненадолго в гости к бабушке. «Может быть, они забыли закрыть дверь», – прошептал сестре Миша, потому что вскоре в саду, а затем уже рядом с дверью в коридор послышались какие-то уж слишком громкие шорохи и шажки. Дети потихоньку приоткрыли дверь и тут же захлопнули. Там ходила большая черная собака с опущенным хвостом. Дети придвинули к двери стулья, коробки и залезли под кровать. Но вдруг страшная мысль пришла к ним: «А мама с папой? Что будет с ними, когда они увидят собаку? Может быть, она бешеная и искусает их?». Дети затряслись от страха и тихонько заплакали. Потом как-то сразу Миша взял свой пистолет, а Маша резиновый нож. «Я испугаю ее», – сказал Миша. «А я побью ее», – сказала Маша. Дети разобрали завал около двери и вышли в коридор. Миша загрохотал пистолетом, а Маша застучала ножом по стене, потом по двери. «Пошла вон!» – закричали они хором. И собака выскочила, а дети заперли за ней дверь. Вскоре пришли родители. Они были очень встревожены. Соседка предупредила, что от их дома бежала большая черная собака. Дети рассказали им все, что было. Родители обрадовались: они гордились такими детьми. «Но как же вам удалось прогнать такую страшную собаку?» – спросили они. А дети отвечали: «Мы просто очень боялись за вас». 2-й этап. Под руководством ведущего сказка проигрывается всеми детьми в форме небольшого спектакля. Роли распределяет ведущий в зависимости от индивидуальных особенностей детей. 3-й этап. Обсуждение сказки. Делается вывод о том, что страх может быть полезным как самому человеку, так и окружающим. Дети самостоятельно придумывают ситуации, когда страх мешает, а когда помогает. 3. «Маски страха» Цель. Отреагирование негативных переживаний. Подготовка материала для занятия 4. Материал. Куски плотного картона для масок формата А4. Ножницы, краски, фломастеры, карандаши. Длинные тонкие резинки. Содержание. Под руководством ведущего дети вырезают и раскрашивают маски кого-нибудь «страшного». При наличии возбуждения после рисования проводится лепка на свободную тему. Занятие 3. Архетипы страха Общая цель: активизация ресурсов бессознательного, связанных с архетипическими переживаниями, отраженными в традиционной народной культуре. 1. «Колобок» (игра на основе народной сказки) Цель. Отреагирование личных страхов. Материал. Различные маски. Содержание. С детьми разыгрывается сказка «Колобок». Однако персонажи, с которыми встречается Колобок, заменены на тех, кого нарисовали дети на занятии 1. Сначала Колобок – один ребенок, после «ухода» от первого персонажа к нему присоединяется ребенок, изображавший этот персонаж. После заключительной встречи, при которой происходит съедание Колобка, «происходит чудо» – живот лопается и Колобок превращается в обычных детей. Сказка проигрывается два раза. Сначала роли распределяются так, чтобы «авторы» страхов встретились с ними в составе Колобка. Потом дети становятся представляющими именно свои страхи. 2. «Волк-волчишка, пусти переночевать» (на основе народной игры) Цель. Двигательная форма отреагирования страха с использованием архетипического потенциала народных игр. Снятие избытка возбуждения и торможения, связанных со страхом. Материал. Маска волка. Содержание. Один ребенок – Волк – сидит в своем доме. Все остальные дети – Зайцы – ходят по лесу. Зайцы долго ходили, устали, им надо отдохнуть. Вдруг видят – избушка Волка. Страшно туда стучаться, но делать нечего. Стучат в дверь к Волку и говорят: «Волк-волчишка, пусти переночевать». Волк отвечает: «Пущу, но только до вечера, вечером – съем!». Зайцы ложатся спать в доме Волка. Они должны лежать, изображая спящих, ведущий проверяет, чтобы все дети были расслаблены, помогая тем, у кого не получается. Периодически ведущий сообщает, сколько осталось до вечера. Когда наступает вечер, Зайцы вскакивают и бегут в свои домики (стулья). Волк бежит за Зайцами. 3- «Пых» (на основе народной сказки) Цель. Отреагирование архетипически значимых психологических «тем» с привлечением фольклорного материала, имеющего кросскультурное значение. Материал. Непрозрачное плотное покрывало большого размера. Содержание. Один ребенок – Пых, сидит отдельно от всех. Остальные дети – звери, которые сидят в гостях у кого-то из них. Они обедают, но вдруг кончается еда. Кто-нибудь спускается в подвал за едой, несмотря на то что ему не разрешают туда ходить, говоря, что там Пых. Пых пугает его и сажает рядом с собой на стул, накрыв покрывалом («съедает»). После этого, по желанию, идет второй и т.д., пока не останутся только те, кто не хочет, чтоб их «съели». Можно позволить детям убежать из подвала. Игра должна проводиться шутливо, на эмоциональном подъеме. 4. Рисование на свободную тему Цель. Релаксация и отреагирование накопленных переживаний. Процессуальная диагностика. Материал. Бумага, краски, фломастеры, карандаши. Содержание. Детям разрешается рисовать все, что им хочется. Занятие 4. «Веселый страх» Общая цель: Первичные элементы обучения рефреймингу – преодоление страха через смену отношения к нему при сохранении самоценности «страшных» переживаний. 1. «Зайцы и Страшный» Цель. Получение детьми опыта разностороннего отношения к страху в процессе обыгрывания полярности «страх – веселье, радость». Формирование основ произвольного управления данной полярностью – изменение содержания страха через смену отношения к нему. Материал. Двусторонняя белая маска, вырезанная из картона, на палке (чтобы можно было держать). Фломастеры. Содержание. 1-й этап. Дети все вместе раскрашивают одну сторону маски, делая из нее маску Страшного. На обратной стороне ведущий рисует маску Веселого. 2-й этап. Ребенок, держа маску страшной стороной, сначала изображает Страшного, которого мы боимся. Потом он внезапно становится Веселым, благодаря которому мы смеемся. Так повторяется несколько раз. С детьми проговаривается, что когда он Страшный – мы боимся, когда Веселый – смеемся. 3-й этап. Теперь, когда Страшный нас пугает и нам надоедает бояться, задается вопрос детям – что нам тогда делать? Тогда мы смеемся. Как только мы смеемся, Страшный становится веселым. 2. «Как заставить страх исчезнуть?» Цель. Формирование основ произвольного управления данной полярностью страх – веселье. Обучение контролю над страхом через смену отношения к нему. Материал. Страшные маски. Содержание. Перед детьми разыгрывается история, в которой герой – один ребенок. Он гуляет по лесу и вдруг – Баба Яга. Что можно сделать? Следуют ответы детей. А как сделать, наколдовать, чтоб она исчезла? Надо улыбнуться ей и засмеяться. Ребенок улыбается, смеется – Баба Яга исчезает. Так повторяется несколько раз с разными детьми и разными образами страха. 3. «Превращение страха» Цель. Закрепление достигнутого в предыдущих упражнениях. Материал. Маски страха, нарисованные детьми на занятии 2. Краски, фломастеры, карандаши. Содержание. 1-й этап. Детям говорится, что «мы уже стали могущественными волшебниками – умеем из страшного делать веселое. Теперь мы переделаем наши страшные маски». На их обратной, чистой стороне дети рисуют веселые, радостные маски. 2-й этап. Под музыку устраиваются танцы, на которых дети обыгрывают двусторонние маски, становясь то Страшными, то Веселыми. 4. Лепка на свободную тему Цель. Релаксация и отреагирование накопленных переживаний. Процессуальная диагностика. Материал. Пластилин. Содержание. Детям предлагается вылепить «все, что угодно». Поощряется совместное творчество. При затруднениях создания чего-то конкретного ведущий предлагает индивидуальные задания по работе с пластилином (размять, скатать и пр.). Занятие 5. Реальный страх Общая цель: отработка проблем, связанных с конкретными реальными страхами. 1. Сказка «Спасение родителей» Цель. Психологическая проработка и отреагирование страха наказания. Содержание. С детьми разыгрывается следующая сказка. Жила-была семья зверей. Все у них было хорошо, но иногда папа с мамой наказывали кого-то из детей (у детей спрашивается – кого, за что, как? Демонстрируется несколько эпизодов). Но вот как-то раз утром мама с папой отправились добывать еду. Вечереет, уже пора им возвращаться – а их все нет. Подумали сначала дети: хорошо, что родителей нет – некому будет наказывать. Идет время, становится все темнее и темнее – грустно стало детям, испугались они за родителей и решили пойти их спасать. После преодоления ряда препятствий дети освободили родителей, заколдованных злым волшебником. В заключение делается вывод о том, что дети поняли: несмотря на возможные наказания, родители для них – самое необходимое, и они в свою очередь для родителей – самое важное и нужное. 2. «Кто притаился в темноте?» Цель. Отреагирование и снятие напряжения, связанного со страхом темноты. Понимание «обманчивости» страха. Материалы. Маски «ужасов». Содержание. Один ребенок ложится на кровать, гасится свет, он засыпает – «ночь». Свет выключается при отсутствии сопротивления и явного нежелания. Внезапно ребенок просыпается от каких-то звуков и видит страшное чудище (его играет другой ребенок). Он дрожит от ужаса, пересиливая себя, включает свет и видит....малень-кого котенка, который пришел к нему приласкаться. При достаточной «продвинутости» группы обсуждается поговорка «у страха глаза велики» (автор Т. Шишова). 3. «Я могу!» Цель. Осознание возможности адекватного проживания и переживания страха. Обучение способам преодоления реальных страхов. Материалы. В зависимости от содержания-. Содержание. Сначала рассказывается, затем обсуждается, а потом ставится рассказ, который специально составляется для каждой конкретной группы в зависимости от особенностей страхов детей. Основная его структура следующая: ребенок сначала попадает в ситуацию, связанную со страхом и желанием и необходимостью (потребностью) его преодоления. Невозможность преодоления страха в зависимости от особенности ситуации сменяется рефреном «Я могу!» – нахождением внутренних сил. Важным элементом этого упражнения является обсуждение, так как необходимо, чтобы дети не просто усваивали предложенный ведущим способ преодоления страха, но и модифицировали его, изменяя и предлагая свои варианты. 4. Рисование на свободную тему Цель. Релаксация и отреагирование накопленных переживаний. Процессуальная диагностика. Материал. Бумага, краски, фломастеры, карандаши. Содержание. Детям разрешается рисовать все, что им хочется. Занятие 6. Нестрашный страх Общая цель: второй этап обучения рефреймингу – обучение и получение опыта конструктивного взаимодействия со страхом. 1. «Зимовье зверей» Цель. Изменение фокуса воображения, связанного со страхом, с элементами рефрейминга. Обучение конструктивному взаимодействию со страхом. Содержание. С детьми разыгрывается сказка со следующим сюжетом. Все дети – звери, два ребенка – Волк и Монстр. Звери встречаются друг с другом и идут «от зимы лета искать». Потом все строят дом. Наступает зима. Приходит Волк. Придумываем, что можно сделать: засмеяться (вспоминаем занятие 4), всем взяться за руки. Все инициативы выполняются, и под конец все хором говорят 3 раза: «Мы тебя не боимся!». Волк, разочарованный, уходит. То же самое повто ряется с Монстром. Через некоторое время звери слышат странные звуки. Послали одного или нескольких зверей посмотреть. Возвращаются они и говорят, что видели как Волк и Монстр сидят, дрожат и плачут. Почему? Им холодно, одиноко и грустно. Что делать? Можно пожалеть их, поговорить с ними, подружиться и пустить к себе в дом. 2. Разговор со страхом Цель. Соприкосновение со скрытыми чувствами, связанными со специфическим страхом, их психологическая проработка. Обучение конструктивному взаимодействию со страхом. Содержание. Детям говорится, что «мы уже стали могучими волшебниками и можем многое. Теперь мы попробуем поговорить со страхами». Один ребенок представляет какой-нибудь Страх, сидящий здесь, на стоящем в центре стуле. Ребенок может посадить туда помощника, разыгрывающего Страх, игрушку, рисунок и пр. Потом начинается диалог. Желательно, чтобы ребенок проигрывал как свою роль, так и роль Страха. При затруднениях возможна помощь со стороны группы или ведущего (в последнюю очередь) – подсказки, что могут сказать ребенок, Страх и что могут услышать в ответ, возможно проговаривание за кого-либо из них. Важно то, что любые варианты должны быть согласованы с самим ребенком («Он так сказал? Мог он это ответить?»). При успешном проведении упражнения на поверхность выходят личные переживания, связанные со страхом. В случае наличия серьезных психологических проблем (опыт серьезных стрессовых ситуаций и т. п.) должна проводиться индивидуальная психологическая работа вне рамок тренинга. j?. Лепка на свободную тему Цель. Релаксация и отреагирование накопленных переживаний. Процессуальная диагностика. Материал. Пластилин. Содержание. Детям предлагается вылепить «все, что угодно». Поощряется совместное творчество. При затруднениях создания чего-то конкретного ведущий предлагает индивидуальные задания по работе с пластилином (размять, скатать и пр.). Занятие 7. Страх в сновидениях Общая цель: проработка страхов, связанных со сном, и использование сна как механизма «проникновения» во внутреннюю динамику страха. 1. Групповой сон Цель. Эмоциональная подготовка для работы с «личным» сном. Снятие психологических защит и возможность безопасного выражения личных переживаний посредством проекции. Первичная психологическая проработка страшных снов посредством отреагирования содержащихся в них переживаний, завершения незавершенных ситуаций. Материал. Наличие возможности создать в помещении эффект расслабляющего «полусвета». Магнитофон. Кассеты со спокойной музыкой. Содержание. Краткий разговор о снах – кому снятся, кому нет, кто любит и т. п. Затем детям читается стихотворение А. Введенского «Сны». Потом дети, сидя в кругу, берутся за руки, закрывают глаза, включается музыка, и детей просят представить, «как будто мы вместе сейчас уснули и видим один большой сон на всех». Через некоторое время дети открывают глаза и начинают по очереди рассказывать общий сон. Ведущий структурирует содержание, поддерживает смысловую согласованность и, самое главное, задает провокационные вопросы (о содержании сна), связанные со страхом. После этого происходит разыгрывание сна. Если рассказ вызывает затруднения, то начинается спонтанная драматизация «того, что мы увидели», причем это может возникать как ответы на вопросы ведущего. 2. Личный сон Цель. Психологическая проработка страшных снов посредством отреагирования содержащихся в них переживаний, завершения незавершенных ситуаций. Интеграция значимых частей личности в процессе работы со снами. Материал. Тот же, что и в упражнении 1. Содержание. Ребенок рассказывает страшный сон (возможно, придуманный). После его просят побыть в роли одного из элементов, персонажей сна, рассказать про себя, показать себя, устроить диалог данного персонажа с группой. Дальнейшая работа может вестись по нескольким направлениям: а) проигрывание рассказанного сна с помощью других детей; б) проигрывание всех ролей в сне, выбор наиболее значимых, часто находящихся в противостоянии, и организация диалога между ними с помощью «пустого стула» или «дублера»; в) проигрывание одной, наиболее значимой части сна. J?. Рисование сна Цель. Релаксация и отреагирование накопленных переживаний. Процессуальная диагностика. Материал. Бумага, краски, фломастеры, карандаши. Содержание. Детей просят нарисовать сон так, как им хочется. Занятие 8. Заключение. Итоги Общая цель: обобщение полученного опыта, осознание и вербализация итогов. Создание праздничной атмосферы для формирования оптимистического направления развития. Материалы. Музыка. Пластилин. Желательно карнавальные шуточные одежды. Содержание. 1-й этап. Вспоминаем содержание занятий и «прокручиваем» основные идеи (особенности страхов, способы взаимодействия с ними, отношения к ним) в зависимости от их актуальности для данной группы и степени их усвоения. 2-й этап. С детьми разыгрывается спонтанная драматизация, наполняющаяся содержанием в зависимости от конкретной группы. Ее структура аналогична структуре волшебной сказки по В. Я. Проппу: звери сталкиваются с какой-то проблемой, отправляются в путь, встречаются с препятствиями (страхами), которые оказываются их помощниками, помогая преодолевать путь. Дети играют все персонажи и постоянно меняются ролями. В конце цель достигается и занятие плавно перетекает в 3-й этап. 3-й этап. Кульминация – шуточный бал-маскарад и всеобщее увеселение с использованием всех сделанных материалов (маски и пр.) и всех разыгранных ролей, сюжетных ходов и пр. В конце для релаксации дети лепят из пластилина страну, в которой все хотели бы жить. 5. Консультирование родителей Итак, мы рассмотрели особенности индивидуальной коррекци-онной работы с детьми ассимилятивно-аккомодативного уровня, основная цель и критерий успешности которой – их психологическое здоровье. Однако мы должны также коснуться специфики работы с их родителями. Как мы уже говорили, наиболее вероятная зона конфликта у младших школьников – это их взаимоотношения с родителями. И содержание конфликта, обусловленное особенностями переживания ребенком стадий своего созревания, также во многом определяется семьей ребенка. Теоретический анализ литературы показывает, что наиболее оптимальной формой для организации эффективного взаимодействия между родителями и детьми являются занятия в форме тренингов. Однако можно утверждать, что использование тренинговых форм работы с родителями в современных российских условиях является нереальным. Социально-экономическая ситуация определяет дефицит времени у родителей, а низкий уровень психолого-педагогической культуры влечет за собой отсутствие запроса о психологической помощи. Поэтому основной формой работы с родителями является психологическое консультирование. На сегодняшний день консультативная психология является достаточно развитым научно-практическим направлением, включающим различные теоретические концепции и достаточно разнообразный и эффективный методический инструментарий. Наиболее подробно описано семейное консультирование как важнейшая область применения консультаций. Очень интересны работы, рассматривающие проблемно-ориентированный подход как интегративный, обобщающий накопленные достижения различных психологических школ (П. П. Горностай, В. К. Васьковская, В. К. Лосева, А. И. Луньков). Однако требуется модифицировать, а иногда где-то по-новому определить структуру консультативной беседы и содержание ее этапов применительно к психологическому здоровью детей как основной цели работы. Так, после установления контакта одним из первых этапов, традиционно выделяемых всеми авторами, является формулирование запроса, т.е. конкретизация ожидаемой психологической-помощи. Определяется структура жалобы: локус, самодиагноз. Обсуждаются способы работы с ее скрытым и явным содержанием. Однако принципиальная особенность процесса консультирования в рамках формирования психологического здоровья детей – это отсутствие жалобы. Как мы уже отмечали ранее, всем детям проводится диагностика, направленная на определение уровня их психологического здоровья. С детьми ассимилятивно-аккомодативного уровня должна проводиться индивидуальная коррекционная работа. Но начинать ее без согласия родителей неэтично. Кроме того, как известно, практически любая психокоррекция детей малоэффективна без понимания и поддержки родителей. Поэтому родители приглашаются на консультацию по результатам диагностики или проблемам детей, вскрытым в ходе групповой или индивидуальной работы, а не приходят сами. И это существенно меняет начальные этапы консультации. Первым этапом становится сообщение педагога-психолога родителям о проблеме ребенка. А задачей этого этапа – побуждение родителей к формулированию жалоб, а затем и запроса. Сложность данного этапа заключается, с одной стороны, в преодолении страха самораскрытия родителей, с другой стороны, в необходимости учитывать установку родителей, которая сложилась у них в отношении школы в период, предшествующий консультации. Страх самораскрытия и неадекватная установка могут взаимодействовать друг с другом, образовывать достаточно мощные психологические защиты, мешающие консультированию. Мы полагаем, что наиболее оптимальным является выделение в сообщении психолога двух частей: краткого описания трудностей ребенка и «заброски в будущее» – яркого описания вытекающих из этих трудностей проблем ребенка в более взрослом возрасте, способных помешать ему быть успешным, здоровым и счастливым, т. е. угрожающих его самореализации и здоровью. Построенное по такой схеме сообщение может стимулировать родителей сотрудничать с психологом. Таким образом, следующий этап консультации – жалоба родителя, во многом инициируемая сообщением педагога-психолога как с точки зрения ее локуса, так и с позиций ее сюжета. Обратимся к рассмотрению второй принципиальной особенности консультирования в рамках формирования психологического здоровья – кратковременности консультирования, т. е. наличия достаточно ограниченного времени на консультативную беседу. Кратковременность обусловлена реальными условиями школьной психологической службы: большим количеством учащихся на одного педагога-психолога, а также типичной установкой родителей решить все вопросы за одну встречу. Кратковременность консультирования предъявляет особые требования к таким его этапам: диагностической беседе и выработке гипотезы, толкованию гипотезы и реориентации – поиску новых способов действий. Поскольку первичная гипотеза о содержании внутреннего конфликта ребенка, зоне конфликта и способе его поведения в конфликте сформулирована до встречи с родителями, в процессе диагностической беседы происходит уточнение гипотезы. При этом основными методическими приемами являются: просьбы уточнения, например: «очень хочется понять, поясните...», «много материала, помогите разобраться...»; использование средств, направленных на установление связи, например неоконченных предложений типа: «и это страх того, что...»; использование предполагающих вопросов, например: «а может быть так, что...». Поскольку беседа предполагает достаточно активную позицию консультанта, для обеспечения эмоционального комфорта родителей часть вопросов формулируется в косвенной форме: в форме вставленных вопросов, например: «я очень интересуюсь тем, что вы...»; в форме вежливых команд, например: «могли бы вы рассказать о...». Чтобы избежать неверного трактования психологом чувств собеседника, используется перефразирование мыслей и чувств родителей, например: «если я вас правильно понял, то...». Важным для обеспечения быстродействия консультации является постоянное резюмирование – подытоживание мыслей, выраженных родителями, например: «вас больше всего беспокоит, как я понял, ...». Достаточно важным, на наш взгляд, является обращение внимания на преобладающие психологические защиты родителей, проявляющиеся в процессе консультации. Чаще всего можно встретиться с защитой по типу проекции или слияния. Проекция – это невротический механизм, основным содержанием которого является стремление сделать среду ответственной за то, что исходит от самого человека. Проецирующие родители, как правило, склонны видеть недостатки ребенка, присущие им самим, приписывать ребенку собственные страхи, желания, суждения. Для слияния характерно отсутствие границы между человеком и средой, в частности между родителем и ребенком. Такой родитель, говоря о ребенке, склонен к употреблению местоимения «мы», например: «Мы выучили уроки». В беседе с таким родителем часто появляются темы страхов, тревоги либо упоминание о тех или иных психосоматических симптомах ребенка. И это понятно, ибо при наличии слияния у ребенка чаще всего основное содержание внутреннего конфликта относится ко второй стадии созревания «Я», присущей второму и третьему году жизни: «самостоятельность – нерешительность». А к типичным проявлениям этого внутреннего конфликта как раз относятся различного рода социальные страхи: сделать что-то не так, принять самостоятельное решение и т. п. В процессе консультации можно встретиться также с механизмом дефлексии или интеллектуализации, который внешне выглядит как «разговор ни о чем». Родитель, как правило, проявляет в беседе большой интерес к внутреннему миру ребенка, с удовольствием анализирует мельчайшие проявления детской души. Однако реально ребенок обращает на себя внимание беззащитностью, ранимостью, стремлением к поддержке, теплу и вниманию от любого взрослого, поскольку его собственные родители эмоционально холодны. Соответственно недостаточно удовлетворенной остается важнейшая потребность в любви и принятии. Основное содержание конфликта у таких детей чаще относится к первой стадии, относящейся к первому году жизни: «доверие – недоверие к окружающему миру». Существенной особенностью в школьном консультировании обладают также этапы интерпретации проблем родителю и реориентации – выработки способов решения проблемы. Наиболее сложным для начинающего консультанта является этап интерпретации. У некоторых вообще возникает искушение его пропустить и скорее перейти к реориентации, которую начинающие консультанты иногда понимают как дачу советов. Сложность этапа заключается в необходимости сообщить родителю о проблеме ребенка так, чтобы он ее услышал. Услышать проблему– это значит принять ее, согласиться с ней, а не отвергнуть и проблему, и самого консультанта. Чтобы родитель услышал проблему, консультант должен почувствовать, какую часть проблемы (может быть и не всю) и в какой словесной форме следует изложить данному конкретному клиенту здесь и сейчас. Если родитель не принимает проблему, не соглашается с ней, значит консультанту не удалось найти достаточно мягкий способ ее предъявления. Если же родитель услышал консультанта, то встает вопрос и о причинах существующей проблемы. Здесь можно предложить клиенту веер «обычно существующих причин» такой проблемы, попросить его самого попробовать определить причину. Бывают ситуации, когда клиент выбирает из веера не все, а только те причины, которые он сегодня готов принять. Имеет смысл на данной консультации согласиться с клиентом, возможно в следующий раз он пойдет дальше. Существенной особенностью в консультировании, ориентированном на сохранение психологического здоровья, является стадия реориентации или поиска оптимальных действий родителя в данной ситуации. Понятно, что итогом консультации должно стать появление у родителей готовности к изменениям прежде всего самих себя, а не ребенка. Это наиболее тонкий момент в работе консультанта. Иногда, чтобы подвести родителей к необходимости самоизменений, достаточно бывает убедительно рассказать им наблюдения К. Юнга о слитности психики ребенка с условиями среды, в особенности с психикой родителей. Поэтому, по мнению К. Юнга, нервно-психические нарушения у детей вплоть до среднего школьного возраста основаны на нарушениях психической сферы родителей. В особенности сильно отражаются на психике ребенка трудности во взаимоотношениях между самими родителями. Более того, содержание сновидений маленьких детей в большей мере относится к родителям, чем к самому ребенку. К. Юнг приводит пример восьмилетнего мальчика, который в сновидениях переживал любовную и религиозную драму отца. Поскольку сам отец не помнил свои сны, лечение его проводилось через анализ снов сына. Таким образом, необходимо, чтобы родители обратили «педагогический энтузиазм» на самих себя, свои взаимоотношения. Однако здесь можно встретиться с такой трудностью.В настоящее время ребенок нередко становится средством реализации потребности родителей в социальном престиже. В этом случае родители предъявляют к нему превышающие порой возможности ребенка требования: раннего и быстрого чтения, усвоения иностранного языка, занятий музыкой и т. п. Приведем пример. На консультации мама спрашивает, продолжать ли заниматься музыкой ее семилетней дочери, если она этого не хочет. В процессе консультирования выясняется следующее. Отец считает, что дочь обязательно должна заниматься музыкой и языками, а сын – языками и спортом. Легко догадаться, что сам отец никогда не занимался спортом и музыкой, не знает иностранных языков. Наиболее сложной является ситуация, когда мама не работает и свое социальное честолюбие может воплотить только через ребенка. Соответственно ребенок просто обязан иметь успех, чтобы выполнить ожидания матери. Получается, что он вынужден жить желаниями родителей, а не своими желаниями. Аналогичной по сути, хотя и внешне отличной, является ситуация в семьях, где родители достигли высокого социального успеха. Здесь ребенок не просто обязан быть успешным, но не имеет права быть другим. Поэтому одним из наиболее выраженных страхов таких детей является страх не соответствовать ожиданиям родителей. В беседе с родителями, ориентированными на обязательный успех, приходится проявлять изобретательность, объясняя, к примеру, что для успеха в будущем нужны не только школьные знания, но и личностные качества: целеустремленность, уверенность в себе. Затем переходить к рассмотрению неуверенности и повышенной тревожности ребенка, необходимости их преодоления как ступени к будущему успеху. Подводя итог обсуждению индивидуальной работы с детьми ассимилятивно-аккомодативного уровня, можно сделать вывод, что и коррекционная работа с самим ребенком, и консультирование родителей направлены прежде всего на инициирование у ребенка собственной активности в поиске способов и возможностей разрешения трудной ситуации. Вопросы для самоконтроляКакова организационная структура психологической поддержки дош кольников и младших школьников' Какие основные направления можно выделить в групповой психопрофи лактической работе? Какие основные методические средства используются в групповой работе? Что такое терапевтические метафоры? Где и как используются рефлексивные технологии? На каких принципах основывается индивидуальная коррекционная ра бота с детьми? Как можно увидеть динамику коррекционной работы? Как отечественные и зарубежные психологи описывают специфику дет ских страхов? Как организовать групповую помощь детям со страхами? В чем специфика консультирования родителей, ориентированная на сохранение психологического здоровья детей? Вопросы для самоанализаКак вы полагаете, какими качествами должен обладать специалист, рабо тающий с детьми? Умеете ли вы играть с удовольствием? Можете ли вы перед зеркалом выполнить предложенные в пособии роле вые упражнения? Насколько легко вам при людях похвалить самого себя? Другого чело века? Как вы полагаете, присутствует ли у вас потребность в саморазвитии? В каком направлении вы хотели бы развиваться? 6 Как вы осуществляете рефлексию собственных действий: эпизодически, ежедневно вечером, ведете дневник или по-другому? Если бы вы работали с группой детей, как бы вы решали проблему дисциплины на занятии? Рекомендованная литератураАверин А. В. Психология детей и подростков. – СПб., 1998. Аллан Дж. Ландшафт детской души. – СПб.; Минск, 1997. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. – М., 1996. Бютппер Н. Жить с агрессивными детьми. – М., 1991. Батптервортп Д., Харрис М. Принципы психологии развития. – М., 2000. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. - СПб., 1998. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. – М., 1999. Кэдьюсон X., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. – СПб., 2000. ЛэндретГ.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. – М., 1994. Мир детства и традиционная культура: Сборник научных трудов и материалов / Сост. С.Т.Айвазян. – М., 1994. Мухина В. С. Детская психология. – М., 1999. Оклепдер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. – М., 1997. Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Сто-лина. - М., 1980. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. – М., 1993. Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. – СПб., 1997. Хухлаева О.В. Лесенка радости. – М., 1998. Хухлаева О. В., Хухлаев О.Е., Первушина И.М. Маленькие игры в большое счастье. - М., 2001. Хухлаева О.В. Тропинка в мое «Я». – М., 2001. |