I. Представление об осознанности, процедуры проверки

Название	I. Представление об осознанности, процедуры проверки
Дата	19.12.2022
Размер	25.17 Kb.
Формат файла
Имя файла	2_tezisny_plan_pedagogika_i_logika.docx
Тип	Задача #853155

Таргун Егор Антонович БХ-221

Тезисный план

Педагогика и логика

H. Г. Алексеев «Формирование осознанного решения учебной задачи»

I. Представление об осознанности, процедуры проверки

Задача выступает как требование дать ответ на точно поставленный в условии вопрос в некоторой общественно-зафиксированной форме, а конкретная ситуация через сами эти условия.
Задачи из сборника выступают как разные, ибо в них при тождестве всего остального заданы различные предметные ситуации. Различия в форме предметной ситуации и поставленной задачи приводят к различиям в форме выражения некоторых действий решения, что легко обнаруживается сопоставлением.
Мы можем говорить об осознанности решения лишь тогда, когда решаются все задачи данного класса, независимо от внешней формы их выражения. Это эквивалентно тому, что осознанность предполагает типологичность связи трех вышеназванных компонентов решения задачи.
Это представление, возникнув, становится регулятивом построения процедур и проверки усвоенности способа решения какого-либо типа задач.

II. Смешение процедур проверки с процедурами, приводящими к появлению осознанного решения

Часто допускается смешение процедур проверки наличия осознанного решения с процедурами, приводящими к появлению осознанного решения, или, другими словами, допускается смешение процедур, приводящих к формированию способа решения, с процедурами, на основании которых мы определяем, имеется этот способ решения или нет.
Затруднительно выяснить реальный ход рассуждения, приведший к отождествлению двух различных групп процедур — проверки и построения.
Таким общим для процессов осознания оказывается стереотипная процедура формирования способа отождествления с процедурами проверки наличия способа решения.
Полученные результаты позволяют говорить о повышении качества и уменьшении сроков обучения.

III. Анализ применявшихся в акте деятельности средств, как основной момент формирования способа решения задач

Процедура - действие, для которого в каждом конкретном рассматриваемом случае можно выделить его цель и которое можно описать в словах естественного языка.
Процедура строится на основании определенных средств. К ответу можно прийти разными путями, т. е. строя каждый раз различные совокупности процедур.
За счет привлечения разных средств мы получаем каждый раз отличные друг от друга процедуры и последовательности процедур, приводящий к одному и тому же ответу.
В основе формирования осознанного решения задачи лежит анализ применяемых в решении средств. Анализ в этом случае должен идти не с акцентом на простую последовательность действий, т. е. не по линии рассмотрения отдельных процедур действия, а по линии исследования того при помощи чего мы действовали, выяснения природы средств, на основе которых были построены процедуры нашего действия.
Каковы бы ни были эти средства, ничто не меняет смысла нашего утверждения о необходимости особого акта анализа средств для складывания способа решения задач; различие анализируемых средств приводит лишь к различию способов их анализа в конкретном виде, но не отменяет его необходимости.
Изменение деятельности по решению задач после осуществления второго акта деятельности: вырабатывается особое знание, регулирующее последовательность процедур, т. е. устанавливается то, что мы в дальнейшем определим как собственно способ решения задач, а с этим связана такая психологическая характеристика, как осознанность решения.

IV. Необходимость особых задач. Последовательность учебных задач и заданий

Отсутствие в учебниках и задачниках особых моментов, связанных с анализом средств решения задач, вовсе не означает, что такой анализ никогда не производится в школьной практике. Учитель может в ходе объяснения давать соответствующие комментарии о характере таких средств.
Говоря, что это искусный педагог, что его искусство преподавания велико, мы и подчеркиваем именно это наличие интуиции, основанное на опыте, которое мы не научились передавать, т. е. не превратили в объект научного рассмотрения.
В складывании способа решения задач необходимо присутствие особых актов деятельности, направленных на анализ средств; эти акты должны быть оформлены, т. е. они должны приобрести вид общественно-зафиксированных задач или заданий.
Цель — как-то связать вопрос, условия и продукт некоторого порядка действий, т. е. те компоненты, которыми ранее была охарактеризована осознанность. Несомненно, задачи такого типа направлены на анализ средств решения других задач сборника.
Идея о необходимости специальных заданий по анализу средств не была разработана как принцип, а существовала лишь в виде несистематизированных отрывочных замечаний. Введение таких специальных задач и пояснений к ним должно вызвать соответствующие изменение структуры задачников.

V. Характеристика выбранного типа задач. Норма. Представление о способе решения задач. Исходные знания

Рассматриваемый нормативный способ решения подобных задач распадается на две большие, отличающиеся друг от друга группы процедур: во-первых, процедуры, связанные с обозначением величин через известные данные и вводимые неизвестные, а также процедуры по составлению уравнения; во-вторых, процедуры по решению полученного уравнения, которые специально отрабатываются на примерах.
Сформулированное знание о способе решения выступает как средство, на основании которого это решение происходит. И в этом смысле, оно выступает как конечная цель, которую преследует педагог, формируя у учащихся умение решать подобные задачи.
Когда употребляется термин «норма», то выделяется совокупность тех деятельностей или та деятельность, которая должна быть усвоена учащимися. Когда же мы говорим о способе решения как о норме, то здесь мы переходим к рассмотрению строения деятельности.
Можно выделить средства перехода к выражениям оперативной системы (это будет правило определения типа и правило составления уравнения) и соответственно движение по оперативной системе (решение уравнения).
Можно было бы попытаться задать нормативный способ решения задач учащимся сразу, но, как подтверждает практика (и наши эксперименты), они его не берут. Если эти этапы опустить, то само содержание появляется как бы извне, и единственное, что остается сделать учащимся — просто его запомнить, причем совершенно непонятно, как при этом они могут восстановить само это содержание.
Чтобы построить способ решения той или иной задачи, учащийся должен владеть определенными знаниями, которые выступают как средства. Очевидно, что именно конечная цель — обучение способу решения задач — определяет, какие это будут средства, применительно к каждому отдельно взятому конкретному случаю.

VI. Недостаточность старых средств, ситуация разрыва. Введение нового средства и применение его в новых предметных областях

Представление о целом и части оказывается недостаточным для решения: как уже было показано выше, оно является средством для решения простых задач только совместно с представлением об изоморфизме.
Попав в ситуацию разрыва, такие учащиеся продолжают применять старое, известное им средство — в данном случае представление об изоморфизме. Для них первых шаг в продвижении вперед — понять, что в этих случаях и в таком виде оно неприменимо.
Однако, мы утверждаем, у сильных учащихся сформирован способ решения задач, предшествующих разбираемому нами типу, а у слабых нет, следовательно, первые владеют способом решения, а вторые нет. Здесь хорошо видна обязательность характеристики способа решения задач через три составляющие.
После решения этих задач у некоторых учащихся может выработаться знание об этих задачах, так о типе, мы подчеркиваем слово «может», ибо сами еще не сделали ничего для этой цели, и, если такая выработка произошла, то произошла она помимо нашего целенаправленного участия.
Для того чтобы эта закономерность стала явной, нужна постановка специальной задачи, в которой показывалась бы тождественность итогового уравнения у задач с различным предметным содержанием. В таком случае одно из предметных содержаний выступает как эталон, в который переводимо любое другое предметное содержание.
При проведении этой работы должны четко иметься в виду преследуемые цели — формирование представления о том, что эти задачи составляют один тип.

VII. Анализ средств. Двойной анализ примененных знаковых изображений. Формирование заданных средств и изменение характера деятельности

Следующий шаг на пути формирования способа решения — рефлективное рассмотрение ранее решенных задач на предмет установления тождества применяемых средств и процедур.
Итог трех проведенных сопоставлений суммируется в правило по применению отработанных процедур: в задаче должны быть выделены две ситуации, каждая из которых описывается через связь трех параметров по соотношению АВ = С, а одноименные параметры ситуации поставлены в отношение друг с другом.
Конечным продуктом этого анализа будет представление о процедурах решения как о последовательности действий, включающей в себя выражение через неизвестное и известные величины первого параметра, выражение величин второго параметра, выражение третьего параметра через первые два и составление уравнения по третьему параметру через привлечение соотношения его величин по данным условиям.
С точки зрения логики мы сформировали способ решения, так как в процессе проделанной работы учащиеся овладевают всеми тремя составляющими способами решения: средствами определения типа, средствами перехода, а третья группа — средства движения по оперативной системе — ими была отработана в другой деятельности.

VIII. Место процедур проверки, переход к новой последовательности

При проверке преследуются две цели. Первая — выяснить, сформировались ли знания, необходимые для решения и этой задачи, что выясняется сразу: мы либо имеем решение, либо нет. Вторая цель — выяснить, как учащиеся могут объяснить свое решение, т. е. насколько они владеют при объяснении такими понятиями, как две ситуации, параметры и т. д. Сказанное имеет большое значение для последующего.
Чтобы осуществить их осознанное решение, необходимо построить последовательность заданий, аналогичную в основных чертах уже разобранной. Несомненно, это построение будет значительно облегчено, так как здесь основное внимание будет направлено не на анализ изображений, а на способы их комбинирования в соответствии с условиями задачи.

IX. Схемы деятельности усвоения

В разбираемых нами задачах составление уравнения обеспечивается совместным применением двух средств. Они составляют то, что может быть названо абстрактным правилом (приемом) составления уравнения для всех задач данного типа. Усвоение этого абстрактного правила предполагает наличие особых процессов.
Это сопоставление дает элементы абстрактного правила. Целесообразно назвать совокупность этих элементов абстрактной знаковой формой, подчеркивая тот момент, что она относится не к решению той или иной конкретной задачи, а к типу в целом.
Эта схема одного из возможных механизмов усвоения имеет тот смысл, что; во-первых, здесь фиксируется возможный путь овладения абстрактными правилами; во-вторых, подчеркивается, что задание абстрактных правил сразу (на первом этапе) может привести лишь к их заучиванию и даже внешне целесообразному употреблению, но не к овладению ими.

X. Построение осознанного решения и проблема творческой активности учащихся

Основой для структурного рассмотрения мыслительной деятельности является ее понимание как деятельности замещения, замещения действий с предметами действиями со знаками, введение знаков более высоких порядков. Такое понимание позволяет разбить мыслительную деятельность на ряд уровней, где каждый последующий уровень возникает как замещение предыдущего или предыдущих. Это обеспечивает их взаимосвязь и возможность построения генетического ряда уровней.
Проблемы творческой активности в усвоении и применении полученных знаний учащимися заключаются в этой связи на наш взгляд, в том, что ими схватывается обобщенное понятие механизма перехода от одного уровня деятельности к другому, его замещающему. Важнейшим следствием такого схватывания является выработка направленности на освоение и осознание этого механизма.
С одной стороны, мы имеем деятельность, направленную на решение некоторой задачи — совокупность процедур, описанных нами в начале складывания способа решения. С другой — деятельность, направленную на анализ применявшихся в этой первой деятельности средств.
Направленность на анализ средств — неотъемлемая принадлежность деятельности, или активности, которой мы приписываем свойство быть творческой.
При таком построении учебной деятельности в скрытом виде мы формируем у учеников логические представления, которые могут потом выступать средствами в ряде совершенно других деятельностей.
Каждый раз определенное, выраженное в знаковой форме содержание задается через объекты, с которыми мы действуем, и то, как мы с ними действуем, какую систему процедур прилагаем. В таком случае сама знаковая форма выступает не как нечто внешнее, необходимое для заучивания, а как закономерный результат проделанных действий. Это исключает возможный формализм в заучивании.

Вопросы.

Связь каких компонентов составляет осознанное решение учебной задачи?

Осознанное решение учебной задачи - наличие у решающего задачу особой связи трех компонентов: понимания поставленной задачи, представления конкретной ситуации и соответствующего построения порядка действий.

Какова конечная цель, преследуемая педагогом?

Конечная цель – обучение способу решения задач, определяя, какие это будут средства, применительно к каждому отдельно взятому конкретному случаю.

В чем цель проверки полученных знаний?

При проверке преследуются две цели. Первая — выяснить, сформировались ли знания, необходимые для решения и этой задачи, что выясняется сразу: мы либо имеем решение, либо нет. Вторая цель — выяснить, как учащиеся могут объяснить свое решение, т. е. насколько они владеют при объяснении такими понятиями, как две ситуации, параметры и т. д. Сказанное имеет большое значение для последующего.

В чем важность творческого аспекта построения заданий?

При таком построении учебной деятельности в скрытом виде мы формируем у учеников логические представления, которые могут потом выступать средствами в ряде совершенно других деятельностей.

Как помочь ученикам преодолеть ситуацию разрыва?

Попав в ситуацию разрыва, такие учащиеся продолжают применять старое, известное им средство — в данном случае представление об изоморфизме. Для них первых шаг в продвижении вперед — понять, что в этих случаях и в таком виде оно неприменимо.