Таирова+Г.+(1)+(1). I. Теоретические основы формирования социокультурной компетенции при обучении рки

• Название: I. Теоретические основы формирования социокультурной компетенции при обучении рки
• Дата: 12.01.2023
• Размер: 195.89 Kb.
• Имя файла: Таирова+Г.+(1)+(1).docx
• Тип: Глава; #882466
• страница: 1 из 3

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования социокультурной компетенции при обучении РКИ

1. 
   Понятие «лингвосоциокультурная компетенция»
   
2. 
   Социокультурная компетенция как доминирующая цель при обучении РКИ
   
3. 
   Содержание и структурно-компонентный состав социокультурной компетенции
   
4. 
   Средства формирования социокультурной компетенции
   

Выводы по 1-ой главе

Глава II. Отбор учебного материала для формирования лингвосоциокультурной компетенции

1. 
   . Проблема отбора учебного материала для формирования лингвосоциокультурной компетенции
   
2. 
   . Анализ материала социокультурной направленности
   
3. 
   . Конспект урока, направленного на формирование социокультурной компетенции
   

Выводы по 2-ой главе

Глава III. Экскурсия как способ формирования лингвосоциокультурной компетенции при обучении РКИ

3.1. Роль экскурсий в формировании лингвосоциокультурной компетенции

3.2. Экскурсия

Выводы по 3-ей главе

Введение
Структура обучения иностранному языку определяется потребностями современного общества и представляет собой педагогически сформулированный социальный заказ общества. Культурологическая направленность является одним из основных компонентов содержания обучения иностранному языку, так как изучение языка должно идти на одном уровне с изучением культуры и традиций носителей языка. По мнению Е. М. Верещагина, проблема формирования социокультурной компетенции у людей изучающих иностранный язык, является как никогда актуальной, так как изучение языка в близкой взаимосвязи с культурой народа изучаемого языка дает ключ к пониманию поведения человека. Язык открывает прямой доступ к пониманию сознания и мыслительных процессов человека, который представляет другую культуру. Исследованием данного вопроса занимались многие методисты. Хотя в теоретическом плане все обоснованно, но наблюдения позволяют сделать вывод, что на практике это реализуется недостаточно, социокультурная компетенция формируется не в полной мере. Преподаватели преимущественно занимаются формированием лексических, грамматических и произносительных навыков в ущерб формированию социокультурной компетенции [8; с. 56].

Каждый человек, представляющий ту или иную культуру, обладает специфической, характерной только для него картиной мира, которая отвечает физическим, духовным, технологическим, эстетическим, этическим и другим потребностям. Этим объясняется актуальность данного исследования. Язык – это средство формирования картины мира. Изучение истории, традиций, культуры страны, а также национальных особенностей представителей культуры изучаемого языка является важным элементом обучения. Однако, на практике обучения можно наблюдать следующую картину: обучаемые плохо ориентируются в действительности, не всегда знают реалии современной жизни представителей другой культуры, по этой причине у обучающихся может падать интерес к изучению языка.

Предметом исследования является влияние внедрения материала страноведческого направления на повышение результативности обучения РКИ

Объектом данного исследования является процесс обучения РКИ

Целью данного исследования является обоснование теоретической и практической значимости развития социокультурной компетенции при обучении иностранному языку, а также разработка методических рекомендаций по формированию социокультурной компетенции при обучении РКИ.

Гипотеза исследования: развитие социокультурной компетенции школьников будет осуществляться эффективно и успешно, если:

• 
  в обучении РКИ будет использоваться актуальная и интересная для учащихся информация социокультурной направленности
  
• 
  в обучении будут использоваться такие пособия, которые не только повышают уровень владения языком, но и развивают «фоновые знания» учащихся, содержат в себе метапредметную, общекультурную информацию;
  
• 
  пособия, содержащие информацию социокультурной информации будут способствовать социальной интеграции учащихся, развитию их коммуникативных навыков, толерантности и открытости.
  

Для достижения цели исследования были сформулированы следующие задачи:

1. 
   дать понятие «лингвосоциокультурной компетенции»;
   
2. 
   обосновать формирование лингвосоциокультурной компетенции как доминирующей цели;
   
3. 
   рассмотреть содержание лингвосоциокультурной компетенции, подлежащей формированию при обучении РКИ;
   
4. 
   рассмотреть средства формирования социокультурной компетенции
   
5. 
   проанализировать проблемы отбора учебного материала для формирования социокультурной компетенции;
   
6. 
   провести анализ пособий на содержание материала социокультурной направленности
   
7. 
   разработать урок, направленный на развитие социокультурной компетенции
   
8. 
   рассмотреть роль экскурсии в формировании социокультурной компетенции
   
9. 
   разработать проект экскурсии для иностранных студентов
   

Методы исследования: изучение и анализ методической литературы, нормативно-правовых документов, синтез, обобщение, систематизация, сравнительный анализ, моделирование, наблюдение.

Теоретическое значение: пополнение теоретической базы работ, посвященных значению и развитию лингвосоциокультурной компетенции при обучении РКИ.

Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, выводов к главам, заключения, приложений и списка использованной литературы.

Введение нашей работы раскрывает актуальность выбранной темы, объект, предмет, цель и задачи исследования.

Первая глава работы посвящена теоретическому изучению понятия «лингвосоциокультурная компетенция» как доминирующей цели при обучении РКИ, рассмотрению содержания и структурно-компонентного состава лингвосоциокультурной компетенции, а также средств ее формировования.

Во второй главе рассмотрены проблемы отбора учебного материала для формирования социокультурной компетенции, также произведен анализ учебного материала на предмет содержания страноведческого материала и разработан урок, направленный на формирование лингвосоциокультурной компетенции.

Третья глава посвящена роли экскурсий в формировании лингвосоциокультурной компетенции и также содержит план проекта экскурсии.

Работа также включает выводы по первой, второй и третьим главам, заключение, список литературы и приложения.

1.1. Понятие «лингвосоциокультурная компетенция».

В последние десятилетия особенно подчеркивается идея о нераздельности мышления, языка и культуры, основы которой были заложены еще в XIX-нач. XX вв. в трудах таких европейских ученых как В. Гумбольдт, Й. Л. Вайсберг, Э. Сепир и Б. Ли Уорф. «Заслугой Уорфа и его последователей является то, что они уделяли особое внимание на специфические особенности возникновения «языкового восприятия мира» на познание языковых средств и влияние такого познания на деятельность людей» [].

Современные российские и западные ученые продолжают развивать идею о взаимозависимости и взаимовлиянии языка и культуры. Например, И. В. Щербина отмечает, что «язык не существует вне культуры, т. е. вне социально-унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни. Поскольку основу языковых структур составляют социокультурные структуры, то для активного применения языка в качестве средства общения необходимо как можно глубже и подробнее знать культуру изучаемого языка. Не понимая мир изучаемого языка, невозможно освоить язык как средство общения, он может быть освоен лишь как способ хранения и передачи информации, как «мертвый» язык, лишенный живительной почвы — культуры носителя» []. А по образному выражению Нила Сили, «язык есть шифровальная машина, помогающая нам постичь смысл послания, закодированного в культуре» [].

Для индивида, изучающего иностранный язык, также важны науки, помогающие познать другую страну и ее представителей. В связи с этим Н. Я. Марр призывал изучающих иностранный язык овладевать культурологическими науками: «Полноценное, корректное восприятие и употребление в процессе межкультурной коммуникации языковых фактов и явлений невозможно без обращения к данным этнографии, истории, культуры и др. носителя изучаемого иностранного языка, поскольку в каждом языке отражаются особенности культуры народа, который говорит на нём, – например, слова, обозначающие предметы, не существующие у других народов, и особые грамматические категории»[].

Многие авторы подчеркивают не только культурную, но и психологическую, историческую связь, а также связь поколений. Так, К. Д. Ушинский писал, что «язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, исторически живое целое»[].

С точки зрения В. Гумбольдта, «надо абстрагироваться от того, что он (язык) функционирует в качестве обозначения предметов и как средство общения, и, напротив того, с большим вниманием отнестись к его тесной связи с внутренней, духовной деятельностью и к взаимному влиянию этих двух процессов[].

Принципиально важное положение было сформулировано

А. Н. Леонтьевым, который полагал, что речь (язык) – это в то же время то, в чем обобщается и передается отдельным людям опыт общественно-исторической практики человечества. Это условие присвоения этого опыта индивидами и вместе с тем форма его существования в их сознании» [].

Как известно, существует два способа передачи культурного наследия: трансляция и трансмутация:

• 
  трансляция – «общение, направленное на социализацию входящих в жизнь поколений, на их употребление старшим средствами соответствующих институтов и механизмов» [].
  
• 
  трансмутация – «все разновидности общения, в результате которого в социокоде, в одном из фрагментов и в соответствующем канале трансляции появляются новые элементы знания или модифицируются наличные, или одновременно происходит и то, и другое» (Там же). Другими словами, «трансмутация – явление, соотносимое с общением прежде всего представителей разных этнических культур». Из этих определений становится очевидно, что проблема трансляции может в первую очередь иметь связь с социализацией индивида в одной этнической культуре, а трансмутация – явление, которое можно соотнести с общением прежде всего представителей разных этнических культур» [].
  

При трансмутации у изучающего иностранный язык может возникнуть состояние "культурного шока", главными признаками которого являются:

• 
  вероятность получения неожиданной и негативной оценки собственной культуры;
  
• 
  неожиданность столкновения с опытом иноязычной культуры;
  
• 
  напряжение, возникающее из-за прилагаемых усилий для психологической адаптации;
  
• 
  чувство потери положения в обществе;
  
• 
  чувство отверженности в новой для индивида среде, которое может иметь последствие, такое как отрицание чужой культуры;
  
• 
  нарушение ролевых ожиданий и чувства самоидентификации;
  
• 
  тревога, которая переходит в негодование и отвращение после осознания культурных различий;
  
• 
  чувство неполноценности из-за неспособности справиться с ситуацией[].
  
• 
  состояние растерянности и беспомощности, которое вызывается потерей имеющихся ценностных ориентиров и неспособностью дать ответы на вопросы: где, когда и как поступать правильно? [].
  
• 
  тревожность и замешательство в отношении того, что делать и как себя вести;
  
• 
  чувство разочарования, неудовлетворенности собой и другими;
  
• 
  фрустрация;¹
  
• 
  перевозбуждение;
  
• 
  отсутствие контактов с людьми;
  
• 
  нерешительность, чувство одиночества и покинутости, подавленности;
  
• 
  непонимание своей роли, системы ценностей и возможности самоидентификации в новой культуре;
  
• 
  «опасение и даже раздражение, злость в отношении того, «как они все делают»;
  
• 
  ощущение беспомощности, неумение приспособиться к новой среде[].
  

Причинами культурного шока могут стать лакуны в процессе изучения языка или неразвитость личных качеств учащегося: «недостаточная широта взглядов, некоторая предвзятость в оценке поведенческих реакций, обусловленная существующими стереотипами, неосведомленность об особенностях в сфере общения, присущих носителям данной культуры. Препятствием в общении становится отсутствие способности быстро проанализировать ситуацию межкультурного общения, выявить факт непонимания (своего или партнера) и, если оно обусловлено различием культур, определить его причину, устранить ее» [].

Во избежание ошибок социокультурного характера и чтобы у учащегося не возникли трудности при изучении новой культуры, учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы формирование социокультурной компетенции стало одной из основных целей, основой которой является идея соизучения языка, социальной жизни общества и культуры.

Л. П. Костикова считает, что стоит уделять внимание развитию способности обучаемых к взаимопониманию, которое можно определить как «признание взаимной ценности в сходстве и различии, как межчеловеческое и межкультурное взаимодоверие и комплиментарность, взаимодополняемость идеалов и смыслов» [].

Обращаясь к истории появления аспекта «Лингвострановедение» в методике преподавания иностранных языков, следует отметить, что впервые идея нераздельного изучения языка и культуры была освящена в трудах Вильгельма фон Гумбольдта (1822) и в выступлениях на Восьмом нефилологическом конгрессе в Вене (1898 г.). Именно тогда был поднят вопрос об одном из аспектов преподавания иностранного языка, который получил название «Страноведение», целью которого является ознакомление учащихся с государственным устройством страны изучаемого языка на основе текстов для чтения, содержащих «знания о чужом народе, знание реалий». В последней четверти XIX века во Франции началось преподавание лингвострановедения в курсе французского как иностранного [].

В середине XX века был предложен аудиолингвальный метод, которому дали начало Ч. Фриз и Р. Ладо, суть которого состоит в том, что нераздельно с языком должны изучаться особенности национального менталитета и повседневной культуры, проявляющимся в речевом поведении людей.

Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров были первыми в российской методике, кто обратился к этой проблеме, («Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам» 1971 г.), и которые ввели понятие ″лингвострановедение″. Под лингвострановедением авторы понимают такой «аспект преподавания, в котором лингводидактично реализуется кумулятивная функция языка и проводится вторичная аккультурация адресата» [].

Представителями Липецкой методической школы в 90-е годы XX века под руководством Е. И. Пассова была разработана концепция коммуникативного иноязычного образования, которая базируется на формуле «культура через язык, язык через культуру», из чего следует, что иноязычная культура является предметом и целью обучения иностранному языку[].

Данная концепция продолжала развиваться и в начале XXI века, но в включается ″социальный″ компонент, имеющий связь с обыденной жизнью людей и их отношениями в обществе.

Возвращаясь к обсуждению понятия лингвосоциокультурной компетентности, следует отметить, что ЛСКК можно рассматривать на уровне «компетентности, трактуемой как заданная социальная потребность в подготовке обучающихся, необходимая для эффективной продуктивной деятельности, либо на уровне компетентности, рассматриваемой как совокупность личностных качеств (знаний, умений, мотивов), необходимых для продуктивной творческой деятельности личности»

Понятие «лингвосоциокультурный» содержит в себе лингвистический компонент, который постоянно развивается, поскольку язык как таковой представляет собой динамическую систему. Считаем важным подчеркнуть, что смысл и содержание данного компонента претерпевают изменения в связи со сменой образовательной парадигмы. Компонент «социо» указывает на социокультурные условия использования языка, подчеркивает ориентацию на социальные нормы коммуникативного поведения. Это проявляется:

• 
  в отношении интеллектуально-коммуникативных стилей;
  
• 
  в отношении правил хорошего тона;
  
• 
  в языковом оформлении определенных ритуалов, принятых в данном обществе;
  
• 
  в нормах общения между представителями разных поколений, классов, социальных групп;
  
• 
  в невербальных и паралингвистических средствах общения.
  

Межкультурный компонент содержится в элементе термина «культурный», который отражает знание, понимание сходства и различия соприкасающихся культур. Это выражается в представлениях участников коммуникации друг о друге, которые «традиционно существуют у носителей культур и нередко проявляются в виде национальных стереотипов как продукт менталитета» [].

Сложность понятия ″лингвосоциокультурная компетенция″ состоит в том, что оно является сложным структурным образованием, в котором могут быть выделены частные компетенции, отражающие содержание ЛСКК:

1)Социокультурная компетенция:

• 
  «знание слушателями национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этики, социальных стереотипов, истории и культуры страны, а также умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с ними»;
  
• 
  умение коммуницирующих вступать в равноправный профессиональный диалог с носителями изучаемого языка, применяя адекватно не только языковые средства, но и знания культурных реалий»[]. (Дементьева 2011, с. 14);
  
• 
  способности к адекватному взаимодействию в ситуациях повседневной жизни, становлению и поддержанию социальных контактов при помощи иностранного языка [].
  

2)Лингвокультурная компетенция:

• 
  обладание знаниями энциклопедического, этнографического, культурологического характера о письменном и устном общении в родной или иной культуре;
  
• 
  наличие у индивидуума знаний о ценностях, нормах, традициях и выбор коммуникативных стратегий относительно этих знаний [].
  

3)Социолингвистическая компетенция:

• 
  «умение пользоваться знаниями о реалиях, особыми коммуникативными моделями, специфическими правилами речевого общения, которые характерны для страны изучаемого языка» [].
  
• 
  отбор и использование адекватных языковых средств и экстралингвистического поведения для достижения целей общения, коммуникативной роли, организации соответствующих условий и установления взаимодействия [].
  

Большинство работ, посвященных изучению понятия ЛСКК, содержит много общих идей, которые можно сгруппировать следующим образом:

1) Коммуникативные знания и умения:

• 
  знание национально-культурной специфики страны изучаемого языка, норм речевого и неречевого поведения его носителей и умение строить свое поведение и общение с учетом этих особенностей и норм
  
• 
  умения использовать разные коммуникативные роли, стратегии в условиях социального взаимодействия с людьми и окружающим миром[];
  
• 
  способности осуществлять разные виды речемыслительной деятельности и выбирать языковые средства в соответствии с прагматическими условиями (место, время, сфера общения, социальный статус партнера) [];
  
• 
  способность эффективно решать коммуникативные задачи, извлекая из процесса общения максимум фактической информации и эстетического удовольствия, с минимальными потерями как в информативности, так и в плане эмоционального качества передаваемой информации [];
  
• 
  умение корректно изъясняться, выражать свои мысли, формулировать потребности, верно воспринимать речь собеседника, адекватно и своевременно реагировать на них, распознавать культурный подтекст речевых единиц, адекватно его интерпретировать, а также сравнивать свое мироощущение как носителя родного языка и ту позицию, с которой оценивает происходящее собеседник из иного языкового круга (Там же).
  

2) Культурные знания и умения:

• 
  знание различий межкультурных поведенческих ритуалов и общепринятых в изучаемой культуре моделей поведения в повседневной ситуации [];
  
• 
  способность понимать собственную культуру через чужую и чужую через свою [];
  
• 
  наличие позитивного отношения к другой культуре (Костикова, 2008, с. 22–38), принимать ее с должной терпимостью, не судить по законам собственной []
  

3) Личные качества учащегося:

• 
  сформированность таких личных качеств как самостоятельность, активность, эмпатия, способность к рефлексии, толерантность (Костикова 2008, с. 3–13), юмор, терпеливость и терпимость, сдержанность в оценках, поведенческая гибкость (Fantini 1995), творческое начало в решении проблем, устойчивость к стрессовым ситуациям, общительность (Friesenhahn 1995), трансспекция – способность мыслить и чувствовать так, как это делает представитель чужой культуры (максимальный уровень постижения лингвосоциокультурной компетенции[];
  
• 
  умение или на ранней стадии развития стремление индивида стать бикультурной личностью, т. е. для такого человека «любое явление интерпретируется им в представлениях своей и чужой культуры, которые принимаются как равные ценности» (Лузина 2000), он легко ориентируется в национальных особенностях, обычаях и традициях двух стран, истории, культуре и т. д.[];
  
• 
  наличие интеллектуального любопытства, интерес к чужой культуре, умение ненавязчиво проявлять его.
  

Важно отметить, что лингвосоциокультурная компетенция имеет «сложный мультиаспектный характер, что проявляется в ее интегративной сущности и разном уровне владения ее основными составляющими»[]. По мнению Л. П. Костиковой, если обучающийся недостаточно владеет иностранным языком, но обладает знаниями об особенностях этического поведения, характерных для иностранного общества, то эти знания помогут восполнить пробелы и будут способствовать эффективному межкультурному диалогу или диалогу между представителями разных культур. Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что за счет формирования ЛСКК при изучении иностранного языка:

• 
  повышается уровень фоновых знаний;
  
• 
  предупреждаются или устраняются причины, приводящие к неправильному употреблению страноведческой и социокультурной лексики;
  
• 
  устраняется непонимание или недопонимание национально-культурной информации;
  
• 
  повышается качество речевого поведения коммуникантов;
  
• 
  снижается вероятность ошибок речевого этикета, при передаче социокультурных стереотипов речевого поведения повышается общий уровень речевой культуры;
  
• 
  обучаемый обогащается как личность, повышается мотивация к изучению иностранного языка [].
  

1.2. Содержание и структурно-компонентный состав лингвосоциокультурной компетенции

Подробно проанализировав существующие в научной литературе определения лингвосоциокультурной, социолингвистической, социокультурной и межкультурной компетенций, мы установили, что границы этих компетенций нечетки, размыты, что приводит к неоправданному смешению терминов. Для того, чтобы выявить особенности лингвосоциокультурной компетенции была предпринята попытка сопоставить содержание данных видов компетенций.

Таблица 1.

Содержание лингвосоциокультурной, социолингвистической, социокультурной и межкультурной компетенций

Социолингвистическая	Социокультурная	Межкультурная	Лингвосоциокультурная
Знание особенностей языковых средств, используемых разными по социальному статусу носителями данного языка	Знание и понимание культурных особенностей данного языкового социума, понимание привычек, традиций, норм поведения и этикета носителей данного языка	Адекватная интерпретация национально-культурных особенностей, истории, обычаев своей страны и страны изучаемого языка	Знание особенностей языковых средств, используемых для коммуникативного взаимодействия с представителями иноязычной культуры на основе понимания сходств и различий контактирующих культур, а также прагматических особенностей коммуникативной ситуации

Исходя из предложенной трактовки содержания ЛСКК, можно предложить следующее рабочее определение: лингвосоциокультурная компетенция – это способность эффективно осуществлять коммуникативное взаимодействие с представителями иноязычной культуры на основе понимания сходства и различия взаимодействующих культур и применения адекватных языковых средств, что предполагает формирование у студента личностных качеств, способствующих межкультурной коммуникации (толерантность, толерантность, гибкость и др.), и учет прагматических особенностей коммуникативной ситуации (возрастных, гендерных и статусных характеристик коммуниканта, отношения между коммуникантами и место общения).

Подробно изучив и проанализировав научно-методическую литературу, посвященную изучению структуры лингвосоциокультурной компетенции, можно сделать вывод о том, что большинство исследователей выделяют следующие компоненты ЛСКК:

– Лингвострановедческий

По словам Р. К. Миньяр-Белоручева, изучение языковых единиц является основной задачей лингвострановедения, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа – носителя языка []:

• 
  реалий (обозначение каких-либо явлений, которые характерны для одной культуры и отсутствуют в другой). Например, для турок:¹из предметов – лапти, икона, из явлений – российская система образования, православные праздники;
  
• 
  коннотативность лексики слов, совпадающих по основному значению, но отличных по культурно-историческим ассоциациям), для русских: медведь – один из символов России, обозначает мощь и силу, для турок: медведь – грубый, необразованный;
  
• 
  фоновая лексика (обозначения предметов и явлений, имеющих аналоги в сравниваемых культурах, но различающихся национальными особенностями функционирования, формой, назначением предметов), например, бани: русская и турецкая.
  

Цель лингвокультурологии на занятиях по русскому языку - помочь учащимся преодолеть трудности восприятия явлений, свойственных русской действительности и культуре, чтобы лексические единицы, выражающие эти явления, а также поведенческие нормы и формы речевого общения стали им понятны и учащиеся имели бы возможность корректно использовать их в своей речи и уметь адекватно действовать в соответствии с возникающими речевыми ситуациями[].

• 
  Культурологический
  

Бесспорным следует признать утверждение П. Бицилли о том, что «национальная культура проявляет себя решительно во всех областях человеческой деятельности. Хозяйство, семейный быт, право, государственность, наука, искусство – все это «части» одной и той же культуры, все это объединено общим «духом» и носит на себе отпечаток «общего культурного стиля» [].

С. Г. Тер-Минасова утверждает о необходимости более глубоко узнать и осознать мир носителей языка (не язык, а мир), их культуры в широком этнографическом смысле слова, их быта, их национального характера, менталитета и т. д., потому что использование в речи лексических единиц слов в речи, живое речевоспроизведение определяется знанием социальной и культурной жизни общества изучаемого языка» (Тер-Минасова 2000). В связи с этим можно утверждать, что в основу знаний культурологического характера будут входить: социокультурные, историко-культурные, этнокультурные предпосылки, знания об обычаях, традициях народов изучаемого языка, знания о менталитете, особенностях быта, уровне благосостояния населения, основных ценностях и оценках, характерных для членов конкретного общества, нормах поведения и т. д. [].

• 
  Социолингвистический
  

Необходимо изучать языковые особенности социальных слоев, представителей разных поколений, полов, социальных групп, диалектов: речевые стереотипы, коммуникативные и ситуативные клише, модели речевого поведения (Муравьева 2011, с. 136–143), особые коммуникативные модели, специфические правила речевого общения, характерные для представителей культуры изучаемого языка (А. А. Миролюбов²), этикетные формы, формы вежливости, языковые средства для разных ситуаций и контекстов общения, вербальные и невербальные средства общения[].

• 
  Социально-психологический
  

В этой категории должно стимулироваться овладение социо- и культурно обусловленными сценариями, национально-специфичными моделями поведения с использованием принятых в данной культуре коммуникативных технологий []. Муравьева

• 
  Личностный
  

Качество остальных компонентов ЛСКК определяет личностный компонент. Если учащийся свободно коммуницирует на иностранном языке и имеет объективное представление о стране изучаемого языка и культуре ее народа, а также менталитете, то такой человек будет чувствовать себя увереннее и комфортнее при взаимодействии с представителями другой культуры.

Образование поликультурной диалогической личности должно стать одной из важнейших целей обучения иностранному языку, для которой характерны:

• 
  интеграция в прогрессивные национальные традиции, обычаи других народов;
  
• 
  ориентация на развитие, сохранение и приобщение к этнической культуре;
  
• 
  формирование и развитие в духе национальных и духовных ценностей;
  
• 
  развитие навыков межкультурной коммуникации;
  
• 
  позитивное отношение изучающего иностранный язык к культурной среде изучаемого языка[].
  

Кроме того, необходимо формирование всех необходимых навыков у индивида, которую дадут возможность по-настоящему понимать другого представителя культуры, говорящего на ином языке, и достигать взаимопонимания с ним. Это возможно реализовать благодаря:

1. 
   диалогической установке сознания;
   
2. 
   проявления активного диалогического отношения к собеседнику (доброта, моральность и искренность человека);
   
3. 
   признанию неповторимости, уникальности и самоценности другого;
   
4. 
   эмоциональной открытости, доверительного и бескорыстного отношения, искренности переживаний и мыслей и отношений;
   
5. 
   доброжелательному отношению, отсутствию намерения обмана или попыток манипулирования, преодоление страха подвоха или уловки партнера, свобода от стереотипных представлений.
   

Важной характеристикой человека, вступающего в межкультурный диалог, является ответственность за себя, свои слова, действия, поступки, ответственность за другого, что в конечном итоге приводит к установлению теплых психологических контактов и доверительных отношений, комфортного диалога и хорошей совместимости для территориального сосуществования и положительно влияет на самочувствие человека. Доказано, что ответственность является ядром структуры толерантности и определяет ведущие толерантные тенденции [].

К одним из основных качеств поликультурной личности должна причисляться толерантность, которая находится в тесной взаимосвязи с такими понятиями как устойчивость, терпимость, способность преодолевать различного рода негатив, которые рассматриваются в качестве структурных компонентов толерантности: стабильность индивида по отношению к окружающему миру; сохранение собственной ценности и осознание ценности другого человека; жизнестойкость личности; терпимость к другим людям. Человеческая деятельность, его реальное поведение включает в себя личнстные установки, ценности и смыслы, которые являются мотивационными и регулятивными коррелятами [].

Э. В. Соколов считает, что формирование ″человека культуры″ (homo humanitatis), происходит с помощью следующих функций культуры:

1. 
   гоминизация – процесс становления человека;
   
2. 
   социализация – усвоение обязательного минимума знаний о культуре общества;
   
3. 
   инкультурация – приобщение к культурному наследию и усвоение элементов других культур;
   
4. 
   индивидуализация – возможность выбора и проявления отдельной уникальной личности (Соколов 1989).
   

Подобные процессы имеют место быть в человеке, который постигает другую культуру. При этом гоминизация содержит в себе реализацию трех других функций культуры, если речь идет именно о ″человеке культуры″, так как «субстанциональная основа человека как существа культурного бытийствует благодаря способности конкретного общества своим ценностно-смысловым и культурно-историческим содержанием предоставить индивиду социально-политические, духовные, нравственные, эстетические и другие ориентиры для бытия»[].

Социализация – усвоение базовых знаний о культуре. Культурная грамотность индивида имеет большое значение при взаимодействии разных культур. Изучающий иностранный язык должен стремиться к освоению ″культурного фонда″ носителя другой культуры, под которым можно понимать «определенный комплекс знаний, некоторый кругозор в области национальной и мировой художественной культуры, сведения о прошлом народа и т. п., которыми обладает «средний» носитель той или иной лингвокультурной общности» (Общение…, 1989).

Инкультурация – процесс понимания и интеграция индивида в культуру, также наличие общих представлений о мировой культуре для возможного сравнения и сопоставления, способность анализировать факты и события с точки зрения представителя другой культуры.

Индивидуализация – наличие в культуре комфортных условий и возможностей для ее присвоения конкретным индивидом, который творчески и активно проявляет себя в жизни.

В процессе обучения русскому языку как иностранному учащиеся не ставят перед собой задачи овладения новой культурой или овладения языком в совершенстве - этнические стереотипы родной культуры будут объективно определять восприятие новой культуры, ибо в противном случае возникают проблемы с самим собой - идентификация будет проявляться при столкновении с иноязычной средой. С. Савиньон считает, что «студентов, изучающих иностранный язык, следует поощрять к развитию (новой) личности, в которой они чувствуют себя комфортно» (Савиньон 2002, с. 14). Однако, на наш взгляд, развитие языковой и социокультурной компетенции в изучаемом языке в значительной степени смягчает приспосабливание к реалиям иноязычной культуры.

Исходя из сказанного, мы предлагаем следующую иерархическую структуру лингвосоциокультурной компетенции (см. сх. 1).



Схема 1. Структура лингвосоциокультурной компетенции


1.2. Средства формирования социокультурной компетенции

Авторами исследований, посвященных проблеме формирования социокультурной компетенции, а также оценки уровня ее сформированности, являются такие ученые, как Тер-Минасова С.Г., Сафонова В. В., Сысоев П.В., Пассов Е.И., Соловова Е.Н., Зимняя И.А., Сороковых Г.В., Тарасюк Н.А. и др.

Все авторы придерживаются единого мнения, что для качественного формирования лингвосоциокультурной компетенции у обучающихся на уроках иностранного языка необходимо создавать модель культуры изучаемого языка, где в качестве основных средств выступают произведения иноязычной культуры.

Модель культуры страны изучаемого иностранного языка формируется и усваивается с помощью следующих средств []:

1. 
   Фотоснимки, картины, символика, плакаты, схемы, иллюстрации, документальные кинофильмы, отражающие реальную действительность.
   
2. 
   Программы и ТВ, объявления, этикетки товаров, билеты (в театр, кино, на проезд) и т. п., которые представляют реальную действительность предметно-вербально;
   
3. 
   Изобразительное искусство;
   
4. 
   Художественная литература;
   
5. 
   Кинематография, музыкальные произведения;
   
6. 
   Справочно-энциклопедическая и научная литература, комментарии к элементам культуры (например, путеводители, карты, план города и т. д.);
   
7. 
   Средства массовой информации;
   
8. 
   Аутентичные тексты, содержащие тексты-высказывания носителей языка о своей культуре;
   
9. 
   Общение с учителем как ретранслятором и интерпретатором культуры другого народа;
   
10. 
    Иностранный язык как неотъемлемая часть культуры: правила, пояснения, формулы, усвоенные на занятиях, структурно-функциональные обобщения, нормы речевого этикета, невербальные средства общения, базовые фоновые знания (имена собственные, афоризмы, фразеологизмы, без эквивалентная лексика и др.)
    

Д. Г. Шумаков в кандидатской диссертации «Методика формирования социокультурной компетенции будущих переводчиков на основе эпистемического подхода» вводит понятие «эпистема» – элемент системы знаков и символов, воплощающий в себе знания, мысли, традиции, обычаи, представления, особенности национального характера и менталитета [Шумаков, 2013]. Также в вышеотмеченной кандидатской диссертации автор формирует модель формирования социокультурной компетенции на основе эпистемического подхода. Содержанием формирования иноязычной лингвосоциокультурной компетенции, согласно модели Д. Г. Шумакова, являются:

1. 
   развивающий аспект (развитие гибкого переводческого эпистемического мышления, которые позволяет преодолевать стереотипные представления и проникать в культуру страны изучаемого языка; развитие переводческой мотивации в процессе межкультурного взаимодействия; развитие механизмов дифференциации, догадки антиципации в межкультурном общении);
   
2. 
   учебный аспект (социокультурные знания об образовательных эпистемах; навыки, умения и опыт использования образовательных эпистем в социокультурных ситуациях в процессе решения переводческих задач);
   
3. 
   познавательный аспект (расширение эпистемического старноведчесского кругозора, на основе сравнительно-сопоставительного освоения эпистем);
   
4. 
   воспитательный аспект (ценностные ориентации будущего переводчика; социокультурная образованность, широта социокультурных взглядов, переводческая ответственность, терпимость) [].
   

Согласно мнению Д. Г. Шумакова последовательность формирования у индивида лингвосоциокультурной компетенции выглядит следующим образом: первоначально необходимо определить уровень имеющегося объема социокультурных знаний учащихся (мотивационно-ознакомительный этап). На втором этапе происходит процесс ознакомления с социокультурными явлениями и фактами о культуре изучаемого языка, с социокультурными особенностями речевого и неречевого поведения, а также формируют первичные речевые навыки, выполняя рецептивные и репродуктивные упражнений.

Следующим шагом является категоризация - сравнительный анализ культурного явления или факта на трех основных уровнях (уровень родной культуры, уровень культуры страны, язык которой изучается, уровень мировой культуры) «с целью разрушить существующие стереотипы восприятия культур». Далее необходим этап интерпретации - активизация и систематизация полученных социокультурных знаний в процессе решения проблемных задач.

Продуктивно-творческая деятельность заменяет интерпретацию, а рефлексия завершает процесс формирования социокультурной компетенции, как анализ использования приобретенного образовательного опыта в условиях межкультурной коммуникации и иноязычной коммуникативной компетенции в целом[].

Для осуществления данного алгоритма Д. Г. Шумаков рекомендует использовать в обучении когнитивно-рефлексивные технологии, а также такие приемы и методы, как прием компаративного анализа, имитационная игра, прием MindMap, психодрама, деловая игра, дискуссия.

В свою очередь средствами формирования социокультурной компетенции являются[]:

• 
  речевые упражнения во всех аспектах речевой деятельности, которые направлены на получение страноведческих знаний, формирование социокультурной компетенции, развитие социокультурных умений, овладение социокультурным опытом на основе освоения образовательных эпистем;
  
• 
  упражнения, в основе которых лежат проблемные социокультурных ситуаций (ситуативные упражнения);
  
• 
  анализ публицистических текстов различных жанров, художественных текстов;
  
• 
  аудио-тексты (телефонные разговоры, радиопередачи, интервью и т. д.);
  
• 
  упражнения, на основе которых лежат иллюстративные опоры (фотографии, рисунки, картины и д.р.);
  
• 
  разыгрывание диалогов;
  
• 
  анализ художественных и документальных фильмов.
  

При формировании социокультурной компетенции должны сочетаться различные виды упражнений, методы работы и использованы всевозможные доступные современные средства в их творческом сочетании», попутно развивая все виды речевой деятельности учащихся [].

Грибова Н. С. Считает, что аутентичные тексты, имеющие социокультурную направленность, которые предназначение для чтения, аудирования, вызывают у учащихся большой интерес, играют рол в повышении мотивации и предоставляют возможность расширения фоновых знаний о стране и культуре изучаемого языка, имеют влияние на духовный мир учащихся и на процесс развития личности. В художественном тексте часто содержится большое количество диалогов, где используются различные формы вежливости, фоновая и безэквивалентная лексика. Все это, по мнению автора, расширяет лингвистические и страноведческие знания учащихся, позволяет им лучше понять особенности и своеобразие другого языка и культуры[].

Основой для аутентичного взаимодействия – для их коммуникации на иностранном языке могут стать обсуждение и анализ прочитанных произведений. Чем больше в данных произведениях содержится информации социокультурной направленности, схожей с повседневной жизнью учащихся, тем более он интересен изучающим язык. Таким образом, по мнению Parkinson B. и Reid Thomas H. «чтение литературы способствует формированию социокультурной компетенции – культурного и эмоционального взаимопонимания (emotional awareness)» [Parkinson, Reid, 2000].

Проанализировав разные подходы к процессу развития социокультурной компетенции, обобщим средства ее формирования (рисунок 1.1).



Успешность формирования социокультурной компетенции в значительной степени, считает Шумаков Д.Г., зависит от «адекватности процесса иноязычного образования студентов требованиям вариативного социокультурного окружения, отражающего наиболее значимые и типичные сферы социокультурной деятельности» [Шумаков, 2013]. Так как социокультурные реалии находятся в динамичном развитии, то содержание социокультурной компетенции также непрерывно меняется. Следовательно, на занятиях иностранного языка очень важно использовать такие средства формирования социокультурной компетенции, которые отражают данные изменения.