Таирова+Г.+(1)+(1). I. Теоретические основы формирования социокультурной компетенции при обучении рки
 Скачать 195.89 Kb.
|
Выводы по первой главеВ первой главе было рассмотрено понятие «лингвосоциокультурная компетенция». ЛСКК рассматривается на уровне «компетенции, которое должно быть сформировано у обучающихся, которая необходима для продуктивной деятельности. Также ЛСКК может рассматриваться на уровне компетентности, которая является совокупностью личностных качеств (знаний, умений, навыков, мотивов), необходимых для продуктивной творческой деятельности личности» (А. В. Хуторской3) Понятия «лингвосоциокультурная компетенция» представляет собой сложное структурное образование, в котором могут выделяться частные компетенции, отражающие содержание ЛСКК:социокультурная компетенция, лингвокультурная компетенция, социолингвистическая компетенция. А компонентами ЛСКК являются: лингвострановедческий, культурологический, социолингвистический, социально-психологический, личностный. Можно утверждать, что благодаря формированию ЛСКК при изучении РКИ: углубляются фоновые знания о культуре изучаемого языка; устраняются или предупреждаются причины, которые могут приводить к неправильному употреблению страноведческой лексики; устраняется непонимание или недопонимание национально-культурной информации; качество речевого поведения коммуникантов улучшается; снижается вероятность ошибок в речевом этикете, в трансференции социокультурных стереотипов речевого поведения; повышается общий уровень речевой культуры личность обучаемого обогащается, появляется мотивация к изучению иностранного языка Очевидно, что при обучении иностранному языку, должна формироваться социокультурная компетенция, так как коммуникация между представителями разных культур невозможна только на уровне языковой компетенции, необходимо еще и понимать особенности менталитета, обычаев представителя другой культуры. Поэтому в последние годы социокультурная компетенция идет наряду с коммуникативной компетенцией. Итак, социокультурная компетенция подразумевает овладение учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры, менталитета, а также умение применять данные знаниями в процессе взаимодействия с представителем культуры изучаемого языка. Формирование вышеупомянутых компетенций на занятиях по языку должно проводиться с учетом отличий в социокультурном восприятии мира и, в конечном счете, способствует достижению межкультурного понимания между людьми и формированию «вторичной языковой личности». Применение материала социокультурной направленности при обучении иностранному языку также способствует повышению мотивации, так как при таком обучении у учащегося формируется не только языковая компетенция, то есть учащийся не просто изучает иностранный язык, но и понимает, как он сможет его применить при коммуникации с представителем другой культуры. Также в первой главе было рассмотрено содержание лингвосоциокультурной, социолингвистической, социокультурной и межкультурной компетенций. Социолингвистическая содержит подразумевает знание и понимание особенностей языковых средств, которые используются разными по социальному статусу носителями изучаемого языка. Социокультурная - понимание культурных особенностей общества страны изучаемого языка, понимание привычек, традиций, норм поведения и этикета носителей данного языка. Межкультурная - адекватная интерпретация национально-культурных особенностей, истории, обычаев своей страны и страны изучаемого языка. Лингвосоциокультурная - понимание тонкостей языковых средств, используемых для коммуникативного взаимодействия с представителями иноязычной культуры на основе понимания сходств и различий взаимодействующих культур, а также прагматических особенностей коммуникативной ситуации. Средствами формирования социокультурной компетенции являются: речевые упражнения во всех видах речевой деятельности, направленные на овладение социокультурными знаниями; речевые упражнения на основе воображаемых проблемных социокультурных ситуаций; анализ художественных, публицистических текстов различных жанров; аудио-тексты (телефонные разговоры, радиопередачи, интервью и т. д.) упражнения на основе иллюстративных опор (фотографии, рисунки, картины и т. д.); разыгрывание ролевых диалогов; анализ художественных и документальных фильмов. Глава 2. 2.1. Проблема отбора учебного материала для формирования лингвосоциокультурной компетенции На сегодняшний день существует довольно большое количество пособий, которые направлены на формирование лингвосоциокультурной компетенции, но, к сожалению, не всегда содержащаяся в них информация достаточна. Пособия с лингвострановедческой направленностью должны быть написаны либо билингвом – носителем двух культур одновременно, либо коллективом специалистов по русской культуре – в этом заключается сложность разработки пособий с лингвострановедческой направленностью, также в их создании должны принимать участие представители и другой культуры. Однако попытки создания подобных средств обучения уже предпринимались. Так, например, О. Е. Белянко в соавторстве с Н. Кулибиной, Э. Бертольдом издали культуроведческое пособие для немецких студентов, включающее тексты из периодической печати, комментарии и упражнения. К таким изданиям относится учебник «Русский контекст», написанный для американцев группой специалистов по русской культуре и лингвистов из нескольких университетов США. Интересно, что многие авторы статей этой книги родились и получили образование в СССР (Абрамова, Азимов, 2013. С. 32–41). Вторая сложность – это отсутствие программы-минимум, которая, согласно учебному плану, предусматривала бы работу по формированию лингвосоциокультурной компетенции. Например, исходя из того, что каждая культура имеет свои ключевые, либо безэквивалентные слова, американский профессор Э. Хирш включил в «Словарь культурной грамотности» (1988) знания, которые должны быть известны всем культурным представителям американского общества, что позволяет общаться на уровне, достаточном для понимания сути вопроса и проблемы. Словарь содержит 5000 слов, словосочетаний, выражений, дат, имен исторических деятелей, названий исторических документов, научных терминов, т. е. информацию специфического характера о стране изучаемого языка, которая частично заполняет пробелы, связанные с ЛСКК. По мнению Э. Хирша, культурно-просветительский словарь не должен содержать терминов, известных только специалистам в определенной области и чрезмерно обобщенных названий, например названий животных, цветов и т. д. При этом необходимо учитывать, насколько широко и повсеместно эти знания используются в современном обществе (Halupo 2011: 152–155). Таким образом, Э. Хиршем поставлена третья проблема – это ″срок годности″ информации, которая должна быть преподнесена учащимся. Со временем меняется отношение к историческим событиям (например, отношение россиян к революции 1917 г.), меняются и появляются новые жизненные стандарты (например, ср. в советское и настоящее время), статусы (золотая молодежь, новые русские) и многое другое, что может касаться социокультурной стороны жизни российского общества. Кроме того, сейчас в ситуации межкультурного общения, и как следствие неоднородности культуры, с помощью ввода в общение реалий "третьей культуры" происходит динамика реалий в речевом общении (например, в российском сознании: до 1990 г. «Белый дом = Вашингтон»; 1990-93 гг. «Белый дом = Москва и Белый дом = Вашингтон; после 1993 г. «Белый дом = Вашингтон»).4 Все это приводит к тому, что необходимо разработать новые принципы описания реалий и новых форм организации этого материала в учебных целях» (Костомаров 1994, с. 25–30; Чернявская 1995, с. 113–114). Что имеет связь с лингвистическим компонентом, то можно сказать, что и здесь прослеживается та же тенденция: возникает новая лексика, заимствования, изменяются значения слов и т. д., что следует брать во внимание при отборе или моделировании языковых и речевых упражнений. Следующей не менее важной проблемой, которую необходимо рассмотреть в рамках нашего исследования, является мотивация. Важность мотивации заключается в том, что процесс обучения должен заинтересовать обучающегося и должен быть направлен «на достижение такого состояния, при котором учебные действия становятся потребностью и самоцелью» (Григорян 2010, с. 80–83). Таким образом, при формировании мотивации необходимо задействовать работу с лингвосоциокультурным материалом, который должен привлекать внимание учащихся. Не менее существенным является то, чтобы учащийся имел постоянную потребность в самостоятельном освоении знаний. Методисты предлагают ряд положений о специфике формирования мотивации у иностранного студента, которые следует учитывать при использовании материала при обучении иностранному языку: Значимость материала для будущей профессиональной деятельности (Сиземина 2008, с. 333–335). Преподаватель должен использовать в работе дополнительный учебный материал, который касается с профессиональной сферой учащихся и способен заинтересовать открывающимися возможностями от использования информации, полученной на уроке. Используемый материал должен способствовать расширению и углублению имеющихся знаний по специальности. Наличие благоприятной атмосферы на уроке и в коллективе. На занятиях иностранного языка, а также вне аудитории, должна создаваться благоприятная атмосфера и дружелюбное отношение к обучающимся; Создание проблемной ситуации. Значительную роль в повышении мотивации играют ситуативные упражнения, то есть создание проблемных ситуаций, встреча учащихся со сложностями, которые они смогут решить при помощи имеющихся знаний социокультурной направленности. Когда учащийся сталкивается с трудностью, формируется убеждение о необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации (Федотов 2007, с. 109–112; Сиземина 2008). Применение коммуникативного метода. «Так как человек является социальным существом, стремление общаться способствует изучению языка»[]. (Ладо 1989, с. 32–62.). Предпочтение при отборе материала ЛСКК характера должно быть отдано «деятельности, включающей моделирование реальных ситуаций и ролевым играм, как в аудитории, так и во внеаудиторной работе» []. (Константинова, Михеев 2008, с. 46–47). Применение компьютерных технологий и Интернет-ресурсов. «На уроках иностранного языка применение компьютерных технологий и Интернет-ресурсов является высокоэффективным творческим способом воспитания и обучения. Такой метод организации учебной деятельности дает возможность в увлекательной и творческой форме продуктивно решать все задачи урока, реализовать обучающую коммуникативную познавательную деятельность. Применение информационных технологий, например, в сочетании с методом проекта, дает возможность студентам практически применять свои знания, умения и навыки, поэтому и является одной из форм организации исследовательской и познавательной деятельности, при которой успешно организуется коллективная деятельность, повышающая мотивацию к изучению иностранного языка» []. (Рольгайзер 2011, с. 13–17). Л. А. Коняева придерживается точки зрения, что «при вводе Интернет-ресурсов в учебный процесс уровень мотивации меняется в положительную сторону, возникает желание самостоятельно добыть и изучить необходимую информацию, таким образом, процесс обучения выходит за временные рамки урока. Интернет-ресурсы могут быть использованы в различных видах образовательной деятельности: включение в контекст урока аутентичных материалов сети, самостоятельная работа студентов с целью поиска информации в рамках заданной темы» []. (Коняева 2009, с. 91–93). Соответствие материала интересам учащихся. «Интерес психологически основывается на понимании учебного материала и характеризуется положительным эмоциональным отношением к нему» (Ибляминова 2007, с. 133–137). Получить информацию об интересах учащихся можно с помощью анкетирования и опросов. Разнообразие используемых способов и приемов работы. В работе должны использоваться различные приемы работы, упражнения разных видов деятельности и т. д. Соответствие материала языковому уровню учащегося. В работе необходимо использовать тексты, при чтении которых понимание было бы на высоком уровне. В ином случае изучение языка не будет доставлять удовольствие, а превратится в тяжелую обязанность учебного характера (Клычникова 1983, с. 140). Продуктивные, творческие виды заданий. Создание ситуации свободного выбора в процессе обучения (Сиземина 2008, с. 334). Актуальность содержания учебного материала, имеющая для обучаемого большое воспитательное, развивающее и образовательное значение (Зимняя 1989). Осуществление личностно-деятельностного подхода (Там же). Как и на любом уроке иностранного языка, так и на уроке русского как иностранного, где применяется лингвосоциокультурный материал, работа должна проводиться над всеми видами речевой деятельности. Основой урока, построенного таким образом, является текст. В данном случае уместно применение аутентичных текстов чатов, блогов, социальных сетей, рекламы и т. д. Это может быть аудио-, видеотекст, либо письменный текст, которые выполняют функцию учебного текста. Текст может быть аутентичным, но для того, чтобы «объяснить, как функционируют слово, фраза, устойчивое выражение и в то же время не ″обрушивать″ на учащегося весь поток слов и понятий, как в оригинальном тексте, важно прибегать к учебным текстам, которые содержат комментарии» (Акишина 2008, с. 48). С помощью учебного текста отрабатываются речевые конструкции. Студенты видят, как эти модели применяются в речи. Поэтому быстрый рост в изучении языка будет возможен только с помощью избранных моделей, клише, моделей диалога, моделей монолога и т. д. Аутентичные тексты – это устные и письменные тексты, взятые из первоисточников, которые характеризуются естественным лексическим содержанием, грамматическими формами, речевыми оборотами и т.д., не предназначены специально для образовательных целей, но могут быть использованы при изучении иностранного языка. (Носович, Мильруд 2000, с. 15). В понятие "аутентичность текста" Е. В. Носович и Р. П. Мильруд включают культурологическую, информативную и ситуативную аутентичность, аутентичность национальной ментальности, аутентичность оформления, а не только отбор лексики и правильное грамматическое оформление высказывания (Там же. С.11–16). Необходимость использования аутентичных материалов из первоисточников в учебном процессе сегодня уже не вызывает сомнения и споров, так как они помогают смоделировать условия языковой среды, реальные ситуации общения, характерные для культуры изучаемого языка. «Отсутствие аутентичных материалов в процессе обучения нередко приводит к тому, что учащиеся не могут справиться с коммуникативными заданиями в речевых ситуациях, связанных с путешествиями, заказом номера в гостинице, блюд в ресторане, поиском работы. Речевое поведение в подобных ситуациях в их родной стране существенно отличается от поведения в стране изучаемого языка, что затрудняет выбор лексических и грамматических средств, правильной стратегии речевого поведения и приводит к коммуникативной неудаче» (Нужа 2011, с. 331–341). Аутентичные тексты являются «реальным продуктом речевой деятельности носителей языка и не адаптированы под учащихся с учетом их уровня владения языком» (Азимов, Щукин 1999, с. 26). Они имеют естественное лексическое наполнение , реальные речевые обороты, конструкции, устойчивые выражения, грамматические формы, и также характеризуются ситуативной адекватностью языковых средств. Также отражают в себе особенности и традиции построения и функционирования текста. До сих пор является предметом дискуссий вопрос о том, что должно входить в текст, предназначенный для формирования ЛСКК. Итак, Т. С. Троцюк придерживается мнения, что необходимо уделять особое внимание на содержательную сторону текста, отражающей особенности культуры, образа жизни, поведения носителя языка с тем, чтобы обучаемые могли усваивать язык в контексте значимой осмысленной коммуникации. Как средство межкультурного взаимодействия текст должен отражать явления и факты о культуре страны изучаемого языка, что будет способствовать формированию фоновых знаний и представлений у обучаемых о различных сферах жизни в стране изучаемого языка и позволит адекватно ассоциировать культурно-маркированные языковые и речевые средства с их социокультурным контекстом. Следует систематически обучать действиям, направленным на преодоление трудностей понимания текста социокультурного характера, что позволит человеку, находящемуся в иносоциокультурном контексте, научиться читать между строк и понимать смысл текстов (Троцюк 2011, с. 30–31). Если строить процесс обучения на основе усвоения обучаемым культурных различий и подготовки к активному и продуктивному диалогу культур, межкультурному взаимодействию, то это, с одной стороны, будет способствовать сохранению культурного разнообразия, а с другой стороны – формированию коммуникативно-ориентированной личности, сосуществующей одновременно в двух культурных пространствах, разделяющих ценностные ориентации и мировоззренческие принципы обеих культурных систем. (Костикова 2008, с. 22-38) Хотя, иногда встречается и негативное отношение к стереотипам: «Национальные стереотипы в лучшем случае являются искаженными знаниями» (Верещагин, Костомаров 1976, с. 222). Ю. П. Прохоров предлагает, «с одной стороны, отобрать и включить в образовательный процесс те стереотипные явления, которые совпадают в двух культурах и могут служить опорой для учащегося на данном этапе; с другой стороны, включение в образовательный процесс прежде всего тех элементов, которые определяют систему предписаний и запретов» (Прохоров 1998, с. 23.), поскольку «отрицательная часть программы оказывается универсальным средством воспитания культуры в механизмах воспитания, социализация» (Байбурин 1991, с. 25). Стереотип, как известно, имеет положительные и отрицательные качества. Овладев стереотипным мышлением, человек избавляется от постоянного принятия индивидуальных решений, «опирается на упрощенные образы того или иного явления действительности, что помогает ему ориентироваться среди множества одобряемых обществом моделей мышления и поведения» (Суходольская 2007, с. . 152–161). Стереотип речевого общения может реализовываться и в виде речевого клише (традиционно к этим единицам относятся всевозможные устойчивые словосочетания и словосочетания в виде вербализованного/невербализованного штампа сознания, которая выступает в качестве сигнала о принадлежности участников коммуникации к одному социокультурному пространству (Прохоров 1998: 97). Вышеизложенное означает, что задача преподавателя состоит в том, чтобы продемонстрировать возможные сценарии поведения в различных ситуациях учащемуся, не проживавшему на территории общества изучаемого языка, в результате чего он не имеет социального опыта, т. е. опыта взаимодействия с носителями изучаемой культуры. Например, это может быть реализовано на следующих уровнях: на бытовом уровне: оказавшись в России, в ресторане турок должен заказать хлеб, а не ждать, когда его принесут бесплатно, как это принято в Турции; на межличностном уровне: при встрече с русским другом турок не будет обнимать его, а пожмет ему руку; на речевом уровне: устойчивые словосочетания и фразы; на лексическом уровне: фразеологизмы, пословицы и поговорки, идиомы, литературные цитаты и т. д. Негативное отношение к понятию ″стереотип″ связано с тем, что долгое время оно определялось на уровне обыденного сознания и характеризовалось противопоставлением стереотипного мышления творческому, либо с тем, что над этим понятием работали в основном американские ученые, которые опирались на негативный опыт своей страны, которая долгое время пребывала в ситуации этнической напряженности. Например, И. С. Кон приводит следующее определение: стереотип – «предвзятое, то есть не основанное на свежей, непосредственной оценке каждого явления, а выведенное из стандартизованных суждений и ожиданий мнение о свойствах людей и явлений» (Кон 1996, с. 26). В таком случае преподаватель должен предъявлять материал таким образом, чтобы информация о качествах людей, их характере, поведении была не просто получена, а осмыслена учащимися, т. е. понята и проанализирована. К одной из наиболее часто используемых для выявления национально-специфических элементов в речевом общении можно отнести, разработанную Г. А. Антиповым, О. А. Донских, И. Ю. Марковиной и Ю. А. Сорокиным теорий лакун: «все, что в инокультурном тексте адресат заметил, но не осмысливает, что в его восприятии является странным, требующим интерпретации, сигнализирует о наличии в тексте национально-специфических явлений культуры, в которой создан текст, а именно лакун» (Антипов, Донских и др. 1989, с. 102). Авторы обозначили комплекс экстралингвистических факторов, оказывающих значительное влияние на понимание текста на языке изучаемой культуры: «национально-психологические особенности участников общения (субъективные или национально-психологические лакуны); специфика различных видов деятельности, характерная для двух сопоставляемых культур (деятельностно-коммуникативные лакуны); несовпадения «культурных пространств» в которых существуют коммуниканты (лакуны «культурного пространства»); языковые (речевые) особенности текста, выполняющего функцию инструмента межкультурного общения (текстовые лакуны)» (Антипов, Донских… 1989; Сорокин 1983, с. 35–52). Ю. А. Сорокин и его коллеги разработали систему способов элиминирования лакун. К ним относятся: заполнение –процесс раскрытия смысла некоторого понятия (слова), относящегося к другой культуре, и компенсация – при которой, для снятия национально-специфических (культурологических) барьеров в тексте в той или иной форме вводится элемент культуры реципиента, тождественный или квазитождественный элементу исходной культуры. Авторы отмечают, что лакуны относятся к таким явлениям, которые фиксируются в тексте самим носителем иной культуры. Что касается лингвистического аспекта, то здесь важно подчеркнуть коммуникативные единицы, способствующие формированию ЛСКК. Для этого необходимо определить «нормы общения», характерные для определенного сообщества, модели поведения и «различия в этнических группах обнаруживаются главным образом в их специфическом применении, в особенностях развертывания вербальных и невербальных средств коммуникации» (Бгажноков 1978, с. 6.). Развертывание происходит на уровне коммуникативных единиц, к которым относят: Стандарты и атрибуты коммуникации – минимальные самодостаточные элементы, способные актуализировать ту или иную межличностную или межгрупповую коммуникацию: (пройти рука об руку, поднять шляпу, посадить гостя за стол и т.п.) Диалогемы – элемент, соединяющий коммуникативные действия субъекта (коммуниканта) и ответную реакцию объекта (реципиента); это могут быть как одномодальные (унисон), так и разномодальные (полемика) взаимодействия, например: протянутая при встрече рука может быть пожата или нет в зависимости от культуры и /или взаимоотношений коммуникантов; русское выражение «ударить по рукам» основано на невербальной диалогеме национального характера, связанной с закреплением договора и т. п.; Диалоги – совокупность диалогем, выражающих законченное взаимодействие, т. е. процесс, в котором контакт устанавливается, поддерживается и прекращается; Звенья коммуникации – приуроченные в каждой национальной культуре к тем или иным ситуациям предпочтительные темы общения, в том числе этническая специфика санкционированных и запретных тем; Текст (дискурс) – цепь коммуникативных единиц, с помощью которых реализуется тот или иной замысел культуры Но автор данной классификации Б. Х. Бгажноков утверждает, что «ни стандарты, ни атрибуты общения, ни тем более диалогемы, диалоги и тексты нельзя считать шаблонами общения или поведения в узком смысле этих понятий, целесообразно рассматривать стандарты и атрибуты общения, а также диалогемы и диалоги в виде социально заданных моделей, матриц взаимодействия» (Бгажноков 1991, с. 56). Таким образом, можно сформулировать основные требования к отбору учебного материала для формирования лингвосоциокультурной компетенции, который должен: максимально развернуто отражать российскую действительность, раскрывать специфику культуры, образа жизни и поведения носителей русской культуры; быть современным, должен отражать современные события, реалии, идеи; быть связан с будущей профессиональной деятельностью учащихся; соответствовать уровню владения русским языком; обращать внимание на интересы учащихся; давать возможность использования творческих видов заданий; изучаться на основе личностно-деятельностного подхода; быть представлен в большей степени аутентичными текстами; представлять культуру страны изучаемого языка в сопоставлении с национальной культурой учащихся, что предполагает наблюдение, анализ и сравнение; включать коммуникативные единицы, с помощью которых будет формироваться лингвосоциокультурная компетенция. 2. Анализ материала социокультурной направленности. Цель анализа учебников по РКИ: выявить наличие материала социокультурной направленности Материалами исследования послужили следующие пособия: Малышев, Г.Г., Малышева, Н.Г. «О России и русских: пособие по чтению и страноведению для изучающих» Н. И. Гузарова, Г. В. Гребенькова, М. А. Штанько «Страноведение» Н. В. Кулибина «Читаем стихи русских поэтов. Пособие по обучению чтению художественной литературы» С. И. Чернышев «Поехали! Русский язык для взрослых». Анализ пособия «О России и русских: пособие по чтению и страноведению для изучающих» (Малышев, Г.Г., Малышева, Н.Г.) показал, что в данном издании, состоящем из 126 страниц, имеется достаточное количество текстов, тем, заданий и т. д., которые направлены на развитие социокультурной компетенции учащихся при обучении РКИ. Практически все темы пособия богаты материалом социокультурной направленности. Ниже в таблице представлен анализ данного пособия.
Далее нами было проанализировано следующее пособие по РКИ Н. И. Гузарова, Г. В. Гребенькова, М. А. Штанько «Страноведение». Данное издание состоит из 82 страниц и 30 уроков. Уроки структурированы следующим образом: сначала нужно прочитать термины и понять их значения без словаря. Далее идет текст, в котором данная лексика выделена жирным шрифтом, далее предлагается выполнить задания в рабочей тетради. Анализ отражен в таблице ниже.
Следующее пособие, которое было проанализировано, это - «Читаем стихи русских поэтов. Пособие по обучению чтению художественной литературы», которое состоит из 98 страниц. В данном пособии представлены стихи великих русских авторов художественно литературы, таких как Г. Р. Державин , И. А. Крылов, А. С. Пушкин , Е. А. Баратынский , Ф. И. Тютчев , М. Ю. Лермонтов , А. К. Толстой , А. А. Фет , Н. А. Некрасов, А. А. Блок , Н. С. Гумилев , A. А. Ахматова , Б. Л. Пастернак , О. Э. Мандельштам , М. И. Цветаева , B. В. Маяковский , C. А. Есенин , А. Т. Твардовский , Б. Ш. Окуджава , Н. М. Рубцов , Б. А. Ахмадулина , И. А. Бродский. Как известно, сложно органично ввести в учебный процесс прозаический художественный текст даже небольшого объема. Тексты, представленные в данном сборнике таким образом, что данную проблему можно избежать. Отобранные тексты небольшого объема, от 4 до 6 строк. Все тексты отвечают требованию репрезентативности, большая часть облигаторны и прецедентны. Также тексты не требуют лингвострановедческого комментария. В содержательном плане представлены стихотворения, которые описывают ситуации, известные учащимся, например, И. А. Бродский «Рождество», либо такие, которые они могут представить, например, Б. Л. Пастернак «Зимняя ночь», С. А. Есенин «Собаке Качалова» и т. д. Тексты снабжены вопросами и заданиями для пред-, при- и послетекстовой работы, даны интонационная разметка и ключи. Прилагается аудиокассета. Пособие предназначено для изучающих русский язык (средний и продвинутый уровни) может быть использовано для аудиторной работы и самостоятельного изучения. Анализ пособия С. И. Чернышев «Поехали! Русский язык для взрослых» показал, что лингвострановедческое содержание представлено формулами речевого этикета, разговорными выражениями, пословицами и поговорками, прозаическими и поэтическими текстами различных жанров (русская народная сказка " Три медведя", рассказы А.П. Чехова...); знакомством с историей России, ее народом, историей и культурой; репродукциями картин, фотографий, рисунков в юмористическом стиле. Иллюстрации и фотографии выполнены в черно-белом варианте, наличие цветных репродукций больше способствовало бы мотивации студентов при изучении русского языка. Выводы по второй главе Во второй главе были рассмотрены проблемы отбора учебного материала для формирования лингвосоциокультурной компетенции и проанализированы пособия по РКИ. Выявлены следующие проблемы: сложность разработки пособий с лингвострановедческой направленностью заключается в том, что они должны быть написаны либо билингвом – носителем двух культур одновременно, либо коллективом специалистов по русской культуре, в создании которого должны принимать участие представители другой культуры; вторая сложность – отсутствие программы-минимум, в которой в соответствии с учебным планом предусматривалась бы работа по формированию лингвосоциокультурной компетенции; третья проблема – это ″срок годности″ информации, которая должна быть преподнесена учащимся. Со временем меняется отношение к историческим событиям, меняются и появляются новые жизненные стандарты, статусы (золотая молодежь, новые русские) и многое другое, что может касаться социокультурной стороны жизни российского общества. При формировании мотивации необходимо приучить студентов к работе с лингвосоциокультурным материалом, который должен постоянно вызывать интерес. Не менее важно, чтобы учащийся ощущал постоянную потребность в самостоятельном освоении знаний. Методисты выдвигают ряд положений об особенностях формирования мотивации у иностранного студента, которыми следует руководствоваться при подаче материала при обучении иностранному языку: значимость материала для будущей профессиональной деятельности; наличие благоприятной атмосферы на уроке и в коллективе; создание проблемной ситуации; применение коммуникативного метода; применение компьютерных технологий и интернет-источников; соответствие материала интересам учащихся; разнообразие используемых способов и приемов работы; соответствие материала языковому уровню учащегося; продуктивные, творческие виды заданий; создание ситуации свободного выбора в процессе обучения; актуальность содержания учебного материала; осуществление личностно-деятельностного подхода Глава III. 3.1. Роль экскурсии в обучении РКИ История возникновения и развития экскурсионного дела в России начинается с XIX века. В это время походы, путешествия и экскурсии стали использоваться в качестве способа обучения в школьном, специальном и высшем образовании, а также для сбора краеведческих и научно-географических сведений о различных областях и районах России. Возникновение организованных экскурсий и путешествий в России относится к концу XVIII века, когда под влиянием идей великих просветителей возникла потребность в коротких и непродолжительных экскурсий и походах для школьников. Целью таких мероприятий было обеспечение сознательности и наглядности в системе образования и воспитания. Декабрист И. Д. Якушкин был основоположником школьных экскурсий. Будучи в ссылке в Тюменской области, он работал учителем в женской школе, где он и начал внедрять летние походы и экскурсии в образовательный процесс со своими воспитанницами с целью изучения растительного мира. Организация экскурсий для молодежи стала настолько популярной, что нашла свое отражение в школьных уставах. Экскурсионный опыт прогрессивных педагогов того времени нашел отражение в «Уставе народных училищ» (1786 г.), а спустя двадцать лет и в «Школьном уставе» (1804 г.). Эти уставы включали в число основных форм проведения занятий экскурсии (или прогулки) на природе – для детей младшего возраста, а экскурсии на мануфактуры, в ремесленные мастерские и на заводы – для старших учащихся. С конца XVIII начала XIX века можно проследить периоды становления и развития экскурсионного дела в России. Страстным поборником новых идей в преобразовании школьных программ был выдающийся ученый, основоположник научной педагогики в России Константин Дмитриевич Ушинский. В своих трудах он настойчиво рекомендовал применять в школе такой активный метод обучения, каким является путешествие и экскурсия, и в первую очередь экскурсии на природу, так как они позволяют школьнику с помощью учителя самому видеть и воспринимать окружающий его мир предметов и явлений . Объектами изучения и наблюдения в экскурсии могут быть различные процессы, явления, предметы, области знаний и т.д. В зависимости от объектов наблюдения экскурсии можно классифицировать как производственные, природоведческие, краеведческие, литературные, географические и т.п. По образовательно-воспитательным целям они могут быть обзорными и тематическими. По месту и структуре педагогического процесса – вводными или предваряющими, текущими (сопровождающими) и итоговыми. Любой из видов экскурсии не является самоцелью, а входит в общую систему учебно-воспитательной работы, применяется в связи с уроками и другими организационными формами. Таким образом, с момента своего зарождения и на всём пути развития экскурсия имела особое значение в процессе образования и воспитания. В настоящее время экскурсия также играет особую роль в образовательном процессе. К функциям экскурсии можно отнести информационно-познавательную, воспитательную, развлекательно-досуговую, эстетическую и коммуникативную. Сущность информационно-познавательной функции состоит в том, что любая экскурсия в соответствии со своей темой содержит информацию по определенной области знаний – о достижениях науки, техники, медицины, об исторических событиях, об исследованиях космоса, следовательно, экскурсант (учащийся) в ходе экскурсии всегда приобретает новые знания. Экскурсия конкретизирует и расширяет знания экскурсантов по той или иной теме, делает их более полными, а также помогает сформировать отношение к тому, что они узнали. Поэтому одна из задач экскурсовода – создать в группе атмосферу общего волнения и единомыслия, способствовать формированию мировоззрения, норм и правил поведения и речевого этикета. В этом состоит воспитательная функция экскурсии. Каждая группа тематических экскурсий выполняет свои воспитательные задачи. Например, природоведческие, экологические экскурсии прививают любовь к природе, воспитывают бережное отношение к ней, к животному и растительному миру. Установка искусствоведческих экскурсий – формирование чувства прекрасного, эстетическое воспитание. Производственные экскурсии развивают уважение к труду. Уважение к традициям и обычаям разных народов прививают этнографические экскурсии. Развлекательно-досуговая функция. При организации и проведении экскурсии нужно помнить, что экскурсия – форма проявления и способ удовлетворения не только познавательных, но и рекреационных потребностей человека. Экскурсия выступает как способ проведения досуга, свободного от работы времени, если это, конечно, не учебная экскурсия. Следовательно, экскурсия не должна превращаться в исключительно познавательный вид деятельности, быть наполнена большим количеством объектов показа и большим объемом сложного лекционного материала. Однако, всегда следует иметь в виду, что только развлечением сущность экскурсии не исчерпывается. Таким образом, главная сложность состоит в том, что нужно найти «золотую середину» в удовлетворении познавательных и развлекательных потребностей экскурсантов. Перечисленные выше функции экскурсии являются базовыми, однако, наряду с ними выделяют еще несколько функций. Отметим две из них. Эстетическая функция выражается в двух основных направлениях. С одной стороны, в ходе экскурсии важно продемонстрировать людям красоту окружающего мира, обратить их внимание на особенности объектов, которые кажутся привычными и обычными. С другой стороны, в процессе экскурсии нужно не только передать те или иные сведения, но сделать свой рассказ красивым и образным посредством выразительных средств, правильной и хорошей речи и т. д. Коммуникативная функция. Эффективность экскурсии зависит не только от знаний и эрудиции экскурсовода по теме и умением использовать различные методы передачи этих знаний, но и от способностей установить контакт с участниками мероприятия, к которым относятся и экскурсанты, и работники музея, и водитель автобуса. Выполнению коммуникативной функции, безусловно, способствуют такие качества экскурсовода, как непринужденность в общении, приветливость, доброжелательность и др. Таким образом, каждая экскурсия выполняет как минимум три основные функции, к которым в зависимости от вида экскурсии могут добавляться и другие. Задача учебной экскурсии – обогащение знаниями учащихся, развитие их творческих способностей, расширение кругозора, установление связей теории с практикой. Экскурсия погружает учащегося в контекст реальной бытовой ситуации, которая предварительно отрабатывается введением новых слов, в игровых ситуациях с помощью диалогов. На экскурсии диалог из игровой ситуации превращается в реальную бытовую, активизируя потенциальный словарный запас, устанавливая ассоциативные связи, укрепляя долговременную память. Реальность ситуации позволяет учащимся ощутить, что они принимают участие в реальном общении, удовлетворяя социальные потребности. Учащиеся начинают чувствовать, что язык, который они изучают, является для них как средством общения, так и средством получения разного рода информации. Таким образом, экскурсия повышает мотивацию изучения языка, интерес к вопросам истории и культуры, расширяет страноведческие знания и представления иностранных учащихся о жизни нашего народа в далеком прошлом и в современном мире, подчеркивает параллели культурных, исторических и языковых явлений в родном языке и изучаемом русском языке. Посредством экскурсии реализуются такие цели, как применение на практике ранее изученной лексики, совершенствование речевых навыков учащихся, усвоение новых лингвистических, исторических и лингвострановедческих знаний, знакомство со страной, городом. Исходя из вышеизложенной информации, можно сделать вывод, что экскурсия способствует формированию основных компетенций: лингвострановедческой, языковой, коммуникативной. Лингвострановедческая компетенция. Экскурсия – это один из эффективных способов формирования у иностранных студентов лингвострановедческой компетенции. Такая форма работы позволяет развить речевые навыки и умения студентов, сформировать страноведческие знания, расширить их кругозор, стимулировать интерес к изучению русского языка и русской культуры. Этот вид внеаудиторной работы вызывает у учащихся интерес, потому что страноведческие реалии — это часть традиционно-бытовой культуры всех народов, они близки студентам разных стран и помогают им лучше осознать себя в качестве языковой личности Языковая компетенция. Языковая компетенция – это путь к возможности качественно и продуктивно говорить на другом языке в различных сферах деятельности в соответствии с языковыми нормами изучаемого языка. Это позволит каждому обучаемому пополнить свой лексический запас. Языковая компетенция представляет собой систему понятий о грамматике языка. Она формируется у человека, начиная с его рождения. Как показывает изучение языковой компетенции, этот термин означает свод языковых знаний и навыков, наличие которых позволяет разговаривать на другом языке в различных сферах деятельности. Языковая компетенция включает в себя лексические, грамматические, семантические, фонологические, орфографические и орфоэпические компетенции. Если у студента сложится понятие об изучаемом языке, и он сможет использовать его систему, то это означает, что у него сформирована языковая компетенция. Экскурсия как внеаудиторная форма занятий для иностранных студентов, содержащая не только страноведческую информацию, но и новый и изученный лексический материал, грамматические конструкции и др. содействует развитию языковой компетенции учащихся. Коммуникативная компетенция. Коммуникативная компетенция, т.е. готовность и способность к взаимодействию, вербальному и невербальному (мимика, язык тела), с другими людьми – это важнейшее качество, необходимое человеку во всех ситуациях жизни. Однако в последние годы со стороны работодателей и преподавателей вузов участились жалобы, что выпускники школ не обладают этой способностью24 . В большинстве западных образовательных программ коммуникативная компетенция входит в число «ключевых», что означает, в частности, перенос «ответственности за формирование» этой компетенции с отдельной предметной области на образовательный процесс в целом25 . Коммуникативное обучение включает формирование коммуникативной концепции, то есть внутренней готовности и способности к речевому общению, ориентирующей учащихся на «вхождение» в иное культурное пространство. Для такого обучения характерны, прежде всего, нетрадиционные формы проведения занятий26 . В наше время, когда все шире и шире развиваются связи между разными странами и народами, знакомство с русской национальной культурой становится необходимым элементом процесса обучения иностранного языка. Принцип диалога культур предполагает использование культуроведческого материала о родной стране, который позволяет развивать культуру представления родной страны, а также формировать представления о культуре страны изучаемого языка. Проведение экскурсий в рамках преподавания русского языка как иностранного позволяет стимулировать интерес к изучению русского языка и русской культуры, а также помогает адаптироваться иностранным учащимся в новой культурной и языковой среде. Эффективное изучение русского языка невозможно без изучения истории и культуры России, национальных особенностей русского народа. Экскурсия как живая, непосредственная форма общения развивает эмоциональную отзывчивость, уважительное отношение к русской культуре и к носителям языка. 3.2. Экскурсия по основным достопримечательностям г. Ульяновска Подготовительная работа Объекты экскурсии: Обелиск Вечной Славы на площади 30-летия Победы Центр-музей И. А. Гончарова Ленинский мемориал на площади Ленина Памятник В. И. Ленину на Соборной площади (ранее пл. Ленина) Ульяновский областной краеведческий музей Вид: пешеходная экскурсия Продолжительность: 2 академических часа. Протяженность: 2, 5 км. Маршрут: место встречи группы – площадь 30-летия Победы – ул. Гончарова – ул. Дворцовая – ул. Спасская – Соборная площадь (см. приложение №) Во время экскурсии учащимся можно продемонстрировать фотографии наблюдаемых объектов. Это поможет более наглядно проследить историю достопримечательностей, сравнить их исторический и современный облик. Вступительная беседа |