курсовая работа. I. Воспитание самостоятельности дошкольников. 1 Самостоятельность как качество личности дошкольника
 Скачать 37.11 Kb.
|
|
Содержание Введение Глава I. Воспитание самостоятельности дошкольников .1 Самостоятельность как качество личности дошкольника .2 Педагогическое руководство воспитанием самостоятельности дошкольников Глава II.Основные направления воспитания самостоятельности старших дошкольников в детском саду .1 Развитие трудовой деятельности в дошкольном возрасте .2 Развитие самостоятельности старших дошкольников в игровой деятельности Глава III. Методики диагностики самостоятельности старших дошкольников .1 Методика О.А.Шороховой . 2 Комплексная методика МГППУ Заключение Список использованной литературы Введение Актуальность темы работы обусловливается, в настоящее время, гуманистическими задачами более полного раскрытия индивидуальности развивающейся личности. Задачу формирования активной, самостоятельной, личности необходимо решать уже в работе с дошкольниками. Исследования психологов доказывают, что в этот период открываются благоприятные возможности для формирования основ самостоятельности (А.В. Запорожец, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн). Изучение проблемы самостоятельности велись в различных аспектах. Исследуются: сущность самостоятельности, ее природа (Г.А. Балл, П.И. Пидкасистый, А.Г. Хрипкова); структура и соотношение компонентов самостоятельности (Ю.Н. Дмитриева, Г.Н. Година, Т.Г. Гуськова); этапы, условия и методы развития самостоятельности (З.В. Елисеева, Н.С. Кривова, А.А. Люблинская, К.П. Кузовкова); взаимосвязь самостоятельности с различными психическими процессами (Т.И. Горбатенко, Д.В. Ольшанский, Н.А. Цыркун); значение и роль самостоятельности как фактора адаптации к дошкольному образовательному учреждению (Т.Н. Филютина). Цель работы - теоретически обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования самостоятельности у старших дошкольников. Исходя из определения цели, в работе были поставлены следующие задачи: 1.Уточнить сущность понятия «самостоятельность старших дошкольников». 2.Установить критерии и уровни сформированности самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста .Разработать педагогические условия, способствующие формированию самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста . Глава I. Воспитание самостоятельности дошкольников .1 Самостоятельность как качество личности дошкольника Развитие человека идет непрерывно - всю его жизнь с самого его рождения. При этом развитие есть закономерная цепь изменений, которые затрагивают строение организма и его работу, поведение человека, его взаимодействие с другими, динамику функциональных и эмоциональных состояний, способы познания себя и окружающего мира. И, конечно же, оно у всех протекает по-своему. Но в развитии различных людей есть черты сходства, порождаемые различными причинами. Одной из них является возраст. Именно он и определяет стадию развития человека. Возраст от 2,5-3 лет до 6-7 лет принято называть дошкольным. Самостоятельность и независимость детей проявляется во многом и прежде всего в играх и творчестве. Осталось позади то время, когда взрослые учили ребенка играть - показывали, что можно делать с мячиком, куклой, машинкой, конструктором. Теперь дети сами выбирают не только вид игры, но и включают в них взрослых на определенных условиях. Из их уст часто можно услышать такие выражения: «Ну приходите же ко мне в магазин покупать, у меня уже все давно готово!» Это они определяют роль и место своих партнеров или требуют от них четкого выполнения своих предписаний: «Ах, хитренький папочка, кидай не в верх, а мне!» А бывают случаи, когда они просто тяготятся присутствием взрослых, родителей. Самостоятельность дошкольников выражается и в том, что дети уже имеют свое мнение, которое проявляется неподчинением, капризами или требовательностью, привлекая внимание к собственной персоне. Ребенок уже не позволяет обращаться с собой как с вещью. Все это является свидетельством активного становления его личности. И относиться к этому нужно не просто с пониманием, но и с радостью. Согласитесь, что дав жизнь ребенку, нужно признать за ним право прожить эту жизнь. А значит, удовлетворение можно получить от сопричастности к ней; а не только от управления ею. Дошкольное детство является временем активного формирования черт характера и других отличительных особенностей поведения и личности. Однако процессы развития эмоционально-волевой сферы в этот период имеют черты сходства у большинства детей, которые можно обозначить как послушание и детская непосредственность. Поведением дошкольников довольно легко управлять. Но столь же типичным для этого возраста является появление упрямства как наиболее примитивной формы волевой саморегуляции. Дети учатся преодолевать наиболее легкие препятствия и добиваются своего средствами манипулирования - ласками, улыбками, просьбами, лестью, капризами и т.д. Развивается и произвольность их поведения: детское «хочу» и «не хочу» хорошо известны всем родителям. Однако ребенок еще не умеет преодолевать внутренние препятствия и действовать в случаях недостаточной мотивации. Бесполезно призывать дошкольника заняться чем-нибудь, если у него пропал интерес. С трудом даётся ему и освоение действий и операций, которые не получались-с первого раза хорошо. Вряд ли пятилетний малыш будет стирать резинкой и перерисовывать картинку. Скорее всего, он просто зачеркнет ее или вообще прекратит рисовать на сегодня. В развитии эмоций также наблюдается значительный прогресс. Прежде всего от криков и плача как единственной формы выражения своих отрицательных эмоций малыш переходит к более широким и разнообразным: гневу, испугу, настороженности, агрессии, замкнутости и т.д. Ребенок-дошкольник освоил социально-приемлемые формы их выражения - в состоянии обиды он уже не будет кусаться, а обзовет своего обидчика, пойдет пожалуется, твердо зная, что тем самым избежит наказания. Эмоции и эмоциональные состояния имеют в это время яркое внешнее выражение. От удивления ребенок открывает рот, в гневе сжимает кулачки и топает ногами, от страха дрожит и прячется. По этим признакам состояние ребенка легко распознать и правильно прореагировать, прийти ему на помощь или вовремя пресечь ненужные действия. Ребенок еще не научился кривить душой, притворяться, изображать то, что не чувствует в данный момент. Переживание и выражение эмоций требуют много сил. Поэтому нежелательно перенасыщать день ребенка-дошкольника событиями, пусть даже приятными. Не будем забывать, что длительная дневная прогулка, посещение с мамой магазинов, встреча со знакомыми иногда вызывают переутомление, которое может повлечь неожиданную рвоту, капризы, расстройство сна. Общаясь со взрослыми и сверстниками, играя, наблюдая жизнь во всех ее проявлениях, ребенок активно познает окружающий мир. Это возможно за счет наличия у него познавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия, речи) и ведет к их дальнейшему развитию. Мощнейшим стимулятором их прогресса являются игры. В них ребенок вынужден удерживать в памяти цели, последовательность действий, правила, сюжет, внимательно следить за ходом событий, активно общаться с партнерами. Поэтому, если ребенок умеет и любит играть, это является гарантией полноценности его психического развития. Однако не следует забывать, что дошкольники еще не научились управлять ходом своего познания и развития. Здесь им нужна помощь взрослых, их умное руководство и организация. Необходимо только помнить один основной принцип - психика ребенка пластична, развивать ее можно различными средствами. Задача нас, взрослых, состоит в том, чтобы подмечать, умело использовать психологические особенности детей и не навязывать им средства и приемы, которыми владеет он сам. В настоящее время общество ставит перед дошкольными образовательными учреждениями высокие требования. На первый план выдвигаются задачи по созданию условий для развития самостоятельной, творчески активной, любознательной, целеустремленной личности, т.е. на создание целостной системы развития и воспитания дошкольников. Одним из основных звеньев такой системы является, на наш взгляд, развитие способности к целеполаганию у детей старшего дошкольного возраста. Постановка целей играет важную роль в умении ребенка дошкольного возраста удовлетворять свои потребности, организовывать деятельность, регулировать свое поведение. Возраст от 5 до 7 лет является важным, сензитивным периодом для развития способности к самостоятельному целеполаганию. Однако, как показывает практика, данная проблема не всегда учитывается в деятельности педагогов дошкольных учреждений. В своей работе воспитатели отдают предпочтение формированию у детей конкретных, готовых знаний, сами задают цель деятельности, выбирают средства и пути ее достижения. Это часто приводит к неумению детей самостоятельно поставить цель, спланировать деятельность, управлять своим поведением. Для ребенка раннего и младшего дошкольного возраста характерны частая постановка цели и смена деятельности, невозможность удерживать задуманную цель. В старшем дошкольном возрасте формируется произвольность психических процессов, т.е. способность регулировать свое поведение, ставить цели деятельности, находить доступные средства для их реализации и контролировать их достижение. Также наблюдается способность совершать какое-либо действие в уме, рассматривать и оценивать свои мысли и поступки, что способствует развитию рефлексии - способности осознавать и оценивать свою деятельность, полученные результаты, способы их достижения. В данный возрастной период у ребенка формируется умение сознательно подчинять свои действия определенному мотиву. На наш взгляд, это приводит к устойчивой способности к постановке и реализации цели, так как выбор деятельности или отказ от нее должен быть ребенком мотивирован. Важная роль в этом процессе отводится педагогу. Общаясь с ребенком, он стремится обратить его внимание не только на привлекательную сторону деятельности, но и объяснить ее значимость для него самого и других. Важную роль в развитии способности к целеполаганию мы отводим умению ребенка управлять своими эмоциями, поведением и деятельностью. Эмоционально-волевые проявления к концу дошкольного возраста становятся мотивом поведения, ориентированного на достижение цели. Воспитателю важно создать условия, которые будут способствовать формированию у детей стремления преодолевать трудности, не отказываясь от намеченной цели. Проведение такой работы поможет ребенку при дальнейшем обучении в школе. Наше исследование показало, что другим важным условием в становлении осознанного целеполагания является развитие самостоятельности дошкольников. Благодаря этому у ребенка формируется умение ставить цель и предвидеть результат предстоящей деятельности. Также в процессе самостоятельной работы у ребенка проявляются такие качества, как инициативность, целеустремленность, любознательность, что позволяет ему управлять своими эмоциями и регулировать свое поведение. Только самостоятельная личность способна к самостоятельной деятельности. Поэтому работа в дошкольных образовательных учреждениях должна строиться не просто на передаче ребенку определенных знаний и формировании умений, но и на развитии самостоятельной деятельности, осознанной постановки цели, принятии решений и реализации их в своих действиях. По тому, насколько у ребенка будет развито умение самостоятельно действовать, можно будет судить об овладении им процессом целеполагания, так как с целеполагания всякая деятельность начинается и им же заканчивается. Рассматривая самостоятельность как интегративное свойство личности, современные исследователи подчеркивают, что ее интегративная роль выражается в объединении других личностных проявлений общей направленностью на внутреннюю мобилизацию всех сил, ресурсов и средств для осуществления избранной программы действий без посторонней помощи. Предпосылки самостоятельности закладываются приблизительно на 2-3-м годах жизни, когда ребенок начинает относительно свободно передвигаться на небольших пространствах и уже может в какой-то мере самостоятельно удовлетворять некоторые из своих потребностей. Кроме того, он начинает добиваться удовлетворения своих потребностей внутри семьи и других социальных групп, например внутри игровой группы, т.е. приобщаться к социальным отношениям. Имеющиеся научные данные свидетельствуют о том, что к концу старшего дошкольного возраста в условиях оптимального воспитания и обучения дети могут достигнуть выраженных показателей самостоятельности в разных видах деятельности: в игре (Н.Я. Михайленко), в труде (М.В. Крухлет, Р.С. Буре), в познании (А.М. Матюшкин, З.А. Михайлова, Н.Н. Поддъяков), в общении (Е.Е. Кравцова, Л.В. Артёмова). Показателями самостоятельности старшего дошкольника выступают: стремление к решению задач деятельности без помощи со стороны других людей, умение поставить цель деятельности, осуществить элементарное планирование, реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленной цели, а также способность к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач. Можно говорить о том, что самостоятельность дошкольника, понимаемая как стремление и умение ребенка настойчиво решать задачи деятельности, относительно независимые от взрослого, мобилизуя имеющийся опыт, знания, используя поисковые действия, является значимым фактором социально -личностного созревания и готовности к школьному обучению. Если сравнивать самостоятельность 6-7-летних детей, то видно, что у старших она проявляется иначе, ее природа и направленность иные, чем у 3-летних детей. У детей 6-7 лет инициатива и самостоятельность проявляются значительно тоньше и разнообразнее. Их самостоятельность обнаруживается в замысле и в развертывании сюжетов сложных коллективных игр, в умении самостоятельно выполнить трудное и ответственное дело, порученное группе. Возросшая самостоятельность детей сказывается в их умении оценивать работу и поведение других ребят. Отличительной особенностью самостоятельности детей старшей группы является ее организованность. Инициатива ребят направляется уже на то, чтобы действовать по-своему, т.е. вопреки требованиям взрослых. Дети старшего дошкольного возраста могут и умеют направлять свою инициативу на то, чтобы лучше и быстрее выполнять порученное им или задуманное ими дело в соответствии с требованиями старших. По мнению А.К. Осницкого, самостоятельность начинается с подражания, для чего необходимо проявление инициативы, стремления и желания. Действие этого механизма подкрепляется синергичным участием природных механизмов, поддерживающих и закрепляющих подражание, к ним добавляются чувства симпатии, сопереживания, эмоциональной поддержки, заинтересованности. Затем начинают себя обнаруживать механизмы «переноса» и репрезентации, дополняющиеся механизмами антиципации (А. Валлон). Позднее начинается интенсивное испытание собственных возможностей. Следующими обнаруживают себя механизмы исследования вариативности и механизмы усовершенствования. На высшей стадии этого процесса привносятся элементы творчества. Поэтому и мера самостоятельности ребенка характеризуется прежде всего преобладающим механизмом, опосредствующим его активность: подражанием, заражением, переносом, репрезентацией и т.п. В подростковом периоде завершается формирование механизмов осознания активности. И самосознание (познавательные и регуляторные аспекты самосознания наиболее представлены в рефлексии) может либо развиваться и совершенствоваться, обслуживая решение усложняющихся задач, либо «приостановиться» в своем развитии как недостаточно значимое психическое образование. 1.2 Педагогическое руководство воспитанием самостоятельности дошкольников С первых дней пребывания в детском саду воспитатель ставит задачу обучения малышей элементарным навыкам самообслуживания. В детском саду дети постепенно овладевают навыками раздевания и одевания, уборки игрушек после игры и др. Но успешное приобретение малышами таких навыков возможно только при наличии единства в работе с семьёй. Педагог разъясняет родителям, как важно поддерживать у малышей стремление к самостоятельности , опираясь при этом на детское я сам!, не дать угаснуть этому проявлению растущей потребности проявить независимость от взрослого. Родителям следует объяснить, что воспитание происходит в деятельности, в постоянных упражнениях в доступных ребёнку действиях. Первые трудовые действия являются доступными дошкольнику, и именно в них может быть реализована потребность в самостоятельности. Чем старше становится ребёнок, тем всё больше создаётся возможностей для воспитания самостоятельности. Это не только навыки самообслуживания, элементы хозяйственно-бытового труда, но и умение поставить цель в самостоятельно избранной деятельности, организовать её, проявить настойчивость в достижении результата, оценить его, а в случае ошибки - приложить усилия, заставить себя исправить её. Жизнь ребёнка и в детском саду, и в семье содержит в себе большие возможности для включения его в труд, направленный на удовлетворение потребностей коллектива. Но содержание труда различно, и это сказывается на формировании различных трудовых навыков у дошкольника. В детском саду ребёнок накрывает на стол только когда дежурит. В семье ему может быть поручено постоянное участие в этом деле, и это различие должно быть понятно ребёнку. Исходя из условий семьи, в каждой можно найти трудовые поручения, которые будут выполняться дошкольниками: поливать домашние растения, заготавливая заранее воду, кормить котёнка, мыть его миску и т.д. Казалось бы все эти дела незначительны, но они постоянны и позволяют ребёнку почувствовать свои обязанности. Такое приобщение к труду делает его членом семейного коллектива, что имеет большое значение в воспитании любви к родному дому. Формирующие представления об обязанностях переносятся ребёнком на детский сад. Он уже понимает смысл предлагаемых ему поручений в группе как проявление заботливого отношения к сверстникам, оказание помощи взрослым, и тем самым достигается единство семьи и детского сада в воспитании у дошкольников ответственности. Изготавливая что-то в группе, ребёнок с гордостью несёт это домой. И наоборот: родители в семье могут ремонтировать игрушки, изготавливать атрибуты для карнавальных костюмов и для детского сада. К такому труду можно привлечь и детей, определив для них доступные операции. И какой гордость наполняется ребёнок. Полезно организовывать совместную деятельность родителей, педагогов и детей в детском саду. Такой работой, объединяющей детей и взрослых, может стать весенняя уборка участка, подготовка огорода к посадке и т.д. Таким образом, организация разного рода совместных дел родителей и педагогов приближает семью к детскому саду. Основным фактором, влияющим на становление активности, развитие самостоятельности и уверенности в себе, в дошкольном детстве выступает общение со взрослым. Именно взрослый стимулирует зарождение и становление у ребенка оценочной деятельности, когда: выражает свое отношение к окружающему и оценочный подход; организует деятельность малыша, обеспечивая накопление опыта индивидуальной деятельности, ставя задачу, показывая способы ее решения и оценивая исполнение; представляет образцы деятельности и тем самым дает ребенку критерии правильности ее выполнения; организует совместную со сверстниками деятельность, которая помогает ребенку видеть в ровеснике личность, учитывать его желания, считаться с его интересами, а также переносить в ситуации общения со сверстниками образцы деятельности и поведения взрослых (М.И. Лисина, Д.Б. Годовикова и др.). Рассмотрим подробнее влияние оценочных воздействий взрослого на становление самостоятельности, самосознания и самооценки ребенка. Доброжелательное и нежное отношение к младенцу, создание фона заботливости и внимания, обращения к малышу по имени, похвала его действий, предоставление возможности проявить инициативу и поддержание ее способствуют формированию активности. Совместные наблюдения, показ разных способов использования предметов развивают активность в сфере манипуляций с предметами. Следует подчеркнуть, что в любом возрасте поощрение более эффективно, чем порицание. Запрещение или порицание должно заканчиваться положительным образцом действий. В раннем детстве формирующаяся «гордость за свои достижения», активность, стремление к самостоятельности побуждают ребенка не только искать область для проявления, но и получить оценку своих успехов взрослым. Одна из распространенных ошибочных позиций взрослого в отношении малыша - невнимательность к его достижениям, которые взрослому кажутся незначительными, несущественными. Ребенок, не дождавшись доброжелательной и внимательной оценки, начинает добиваться любой, даже отрицательной, с помощью лжи, хвастовства, проявлений раздражительности, капризности, строптивости. Теперь он не ждет от взрослого поддержки в своих неудачах, которые объясняет вымышленными обстоятельствами, скрывает или сваливает вину на другого. Он хочет утвердиться любым путем, «жаждет победы над взрослым». Непослушание и строптивость вызываются не только невнимательностью, но и безнадзорностью, безразличием окружающих. Недооценивание взрослым деятельности ребенка приводит к нетактичному поведению, состоящему в том, что взрослый прерывает эту деятельность, разрушает планы ребенка, не дает реализоваться его проектам. Это прерывание вызывает напряженную ситуацию, приводит к протестам. Такая тактика взрослого сдерживает формирование такого важнейшего личностного качества у ребенка, как умение доводить дело до конца, снижает ценность и смысл дела, подчеркивает его несерьезность и необязательность. При ошибочном воздействии взрослых у детей 1-3 лет возникают две формы несамостоятельности: инфантилизм и синдром беспомощности. Инфантилизм проявляется как реакция ребенка на подавление взрослым его инициативы, избыток оценки и вмешательства. Тогда у малыша перестают возникать инициативные намерения. Синдром беспомощности вызывается полным отсутствием или минимальным вниманием к делам и действиям малыша. Ребенок создает видимость самостоятельности, когда длительное время что-то делает, но действия его остаются очень скудными и однообразными (например, подолгу пересыпает песок из одного ведерка в другое). Ребенку нужно дать возможность обязательно реализовать свое намерение, даже если он чуть позже ляжет спать или опоздает на прогулку. Уважение к его делу активизирует ориентацию ребенка на самостоятельные произвольные предметные действия. Не всегда взрослому следует брать инициативу в свои руки во избежание формирования пассивности у ребенка. Поддержка проявлений самостоятельности - вот чего ждет ребенок от взрослого. Критериями подлинной самостоятельности выступают инициатива и элементарное планирование, длительная увлеченность одним делом и стремление получить не любой, а задуманный результат. Поэтому взрослый должен помочь ребенку активизировать интерес к предметам, корректировать замысел, помочь его осуществить, выражать уверенность в случайности неудач (Т.В. Гуськова). Глава II.Основные направления воспитания самостоятельности старших дошкольников в детском саду 2.1 Развитие трудовой деятельности в дошкольном возрасте дошкольник самостоятельность трудовой Трудовая деятельность дошкольника отличается от производительного и бытового труда взрослых. Она не приводит к получению объективно значимого продукта, зато имеет огромное значение для психического развития самого ребенка. Специфика труда дошкольника состоит в том, что он тесно связан с игрой. Следует подчеркнуть, что у этих видов деятельности общий источник - потребность принимать активное участие в жизни взрослых и стремление к самостоятельности. В труде и в игре ребенок осваивает сферу социальных отношений и действий, связанных с бытовыми и профессиональными функциями взрослых. В игре малыш действует в воображаемом плане, она не имеет конкретного результата. Ее развитие идет по пути возрастания условности игровых действий. В труде действия и ситуация их выполнения реальны и приводят к получению осязаемого продукта. В трудовой деятельности ребенок устанавливает более прямую, непосредственную связь с жизнью взрослых, чем в игре. На всем протяжении дошкольного детства связь игры и труда сохраняется. С одной стороны, часто необходимость в определенных игровых предметах диктует выполнение трудового действия, тогда дети изготавливают атрибуты и затем включают их в игру. С другой стороны, продукты детского труда нередко помогают создать воображаемую ситуацию, подсказывая выбор и развитие сюжета игры. Например, изготовление игрушки-самоделки включается в режиссерскую игру. В игровой деятельности происходит подготовка детей к труду. Играя, они постигают смысл труда взрослых, сущность их взаимоотношений. Кроме того, ситуация игры (по данным Я.З. Неверович) наиболее благоприятна для развертывания трудовой деятельности тем, что улучшается качество работы, растет стремление довести ее до конца. Такая ситуация эффективна для формирования положительного отношения к хозяйственно-бытовому труду, особенно к однообразным процессам, например уборке снега с веранды. Следует отметить, что преемственность между трудом и игрой дошкольника состоит в том, что в этих видах деятельности ребенок получает, обобщает и систематизирует представление о труде взрослых. С трудом, как и с игрой, связан первый эмоциональный этап профессионального самоопределения. Знакомство с трудом взрослых, выполнение трудовых обязанностей формирует представление о профессиях, ведет к тому, что складываются первые профессиональные предпочтения, намечаются профессиональные интересы. По данным исследования, проведенного А.Н.Белоус, старший дошкольник называет от 4 до 15 профессий. Здесь проявляются половые различия. Мальчики знают больше наименований профессий, связанных с вождением различных видов транспорта, сельскохозяйственных машин, а также строительством (каменщик, строитель, сварщик, крановщик, бульдозерист, экскаваторщик), и, конечно, военные (летчик, танкист, ракетчик) специальности. Девочки больше, чем мальчики, знают о профессиях воспитателя, учителя, врача, медсестры, парикмахера, музыкального работника, продавца. Самым сложным для дошкольников является осознание тру- да взрослых. Его общественную значимость они легче выделяют в деятельности конкретных людей, профессии которых им знакомы. Старшие дошкольники знают орудия труда, необходимые людям многих профессий, могут описать процесс труда и выделить качества, необходимые людям разных специальностей («капитан должен быть смелым и мужественным»). Ребенок постигает смысл профессиональной деятельности, понимает необходимость каждой профессии, что образно сформулировал С.Михалков в стихотворении «А что у вас?»: «Мамы разные нужны, мамы всякие важны». У малыша складывается уважительное отношение к труду взрослых. Заметим, что знания о труде взрослых выступают как центральное звено представлений о социальной действительности (В.И.Логинова). Трудовая деятельность дошкольника развивается в нескольких направлениях. Во-первых, происходит усложнение ее компонентов. Во-вторых, это усложнение ведет к освоению новых видов и форм труда. Старшие дошкольники принимают и ставят цель труда на основе сформированных представлений. Они уверенно действуют под влиянием словесной инструкции взрослого, предполагающей выполнение сложных действий на протяжении достаточно длительного времени. С возрастом цели становятся не только более устойчивыми, но и реальными, опирающимися на оценку ребенком своих возможностей и умений. Еще до начала трудовой деятельности старший дошкольник выделяет условия, средства и способы достижения цели. То есть у него складывается умение предварительно планировать труд, что значительно повышает качество работы. Старшие дошкольники могут уже планировать не только собственную, но и совместную со сверстниками трудовую деятельность, что проявляется в определении плана работы, нахождении общего мнения по поводу способов достижения цели, понимании взаимной ответственности за достижение цели. Сформированность навыков коллективного планирования способствует возникновению у детей стремления к самоконтролю, самостоятельному совершенствованию приемов и умений, необходимых для осуществления самостоятельного плана, повышению чувства ответственности. И как итог коллективного планирования выступает высокое качество полученного совместно результата трудовой деятельности. Успешность достижения цели в значительной степени зависит от умения проконтролировать свою деятельность. В 5-7 лет дошкольники стараются правильно оценить свою работу, хотя замечают не все ошибки, а самые грубые. Их интересует качество труда. Поэтому они обращаются с вопросами к взрослому о правильности и качестве собственных трудовых действий. Усложнение проявлений самостоятельности связано с усложнением форм организации трудовой деятельности. Рассмотрим эти формы, описанные Д.В.Сергеевой. Генетически первой и наиболее приемлемой из них для детей раннего и младшего дошкольного возраста выступает совместный со взрослым труд. Взрослый не только учит ребенка трудовым умениям, но постоянно контролирует процесс труда, показывает последовательность действий, помогает достичь результата и осознать способы действий, их связь с полученным результатом. Следующая форма - поручение - характеризуется тем, что взрослый формулирует цель, обосновывает ее значимость, выделяет конечный результат и способы его достижения. Но поручение малыш может выполнить только в том случае, если трудовое действие ему хорошо знакомо. Обязанность как форма организации труда дошкольника возможна в случае, если он понимает необходимость постоянного систематического выполнения какого-либо дела. Содержание этой формы труда первоначально определяет взрослый. А затем ребенок сам выбирает условия, средства и пути достижения результата, организует и контролирует процесс труда. Данная форма труда возможна в дошкольном возрасте лишь в постоянно повторяющихся трудовых процессах и в привычных условиях. Наиболее высокий уровень самостоятельности проявляют дошкольники в труде по собственной инициативе. Ребенок не только организует собственный труд, но и замечает, когда необходимо потрудиться. На протяжении всего дошкольного возраста совместный труд со взрослым, протекая как сотрудничество, остается привлекательным для ребенка. В дошкольном возрасте складывается совместный труд со сверстниками. Сначала взаимоотношения в труде возникают на основе общего места или предмета труда, например когда дети моют стульчики. Это пока еще не совместная деятельность, так как одни дети активно действуют, а другие им пассивно подражают. Возникновение направленности на организацию общей деятельности побуждает детей сообщать друг другу о своих намерениях, мотивах и целях. Дошкольники оценивают свою работу, но безотносительно к ее результату. Готовый результат обсуждается ими только с точки зрения количества или принадлежности исполнителя: «Это я вымыл». Старшие дошкольники начинают руководствоваться правилами организации совместного труда. Они уточняют общую цель, раскрывают ее содержание, связывают с ней задачи определенных участников, договариваются о плане действий, распределяют обязанности, помогают сверстникам в процессе достижения цели, уступают часть материала в интересах дела. Дети стремятся к качественному результату, осознают его ценность и важность общего труда. Старшие дошкольники могут достигать такого высокого уровня организации совместного труда, когда он регулируется самими детьми. Среди участников работы выделяется организатор, с которым все остальные считаются: обращаются с вопросами, подчиняются требованиям. Организатор распределяет материал, дает оценку результата труда, указывает на ошибки и небрежность в работе, служит посредником между детьми и взрослым в тех случаях, когда требуется вмешательство педагога. Эту роль берут на себя дети инициативные, обладающие коммуникативными и организаторскими навыками, хорошо освоившие техническую и мотивационную сторону трудовой деятельности . .2 Развитие самостоятельности старших дошкольников в игровой деятельности Структуру дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты. К первым следует отнести дидактическую и игровую задачу, игровые действия, правила, результат и дидактический материал. К вторым - сюжет и роль. Рассмотрим указанные компоненты. Главная цель любой дидактической игры - обучающая. Поэтому основным компонентом в ней выступает дидактическая задача, которая скрыта от малыша игровой. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению -это процесс непреднамеренного обучения. Своеобразие дидактической игры как раз и определяется рациональным сочетанием двух задач: дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение. Обучение в форме дидактической игры основано на стремлении ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть отвечает возрастным особенностям дошкольника. Старшие дошкольники начинают осознавать познавательную задачу таких игр, которая опосредуется игровым мотивом, придающим ей смысл. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Дидактическая игра может состояться только при условии, когда правила становятся внутренним регулятором детской деятельности, а не выступают лишь как внешнее требование взрослого. В отличие от сюжетно-ролевой игры, в которой правила могут не осознаваться, в дидактической они всегда открыты и осознаны. Обозначим условия, обеспечивающие соблюдение правил в дидактической игре. Во-первых, это коллективная организация деятельности, когда играющие согласуют свои действия и контролируют выполнение правил сверстниками. Во-вторых, создание разновозрастных объединений, когда старшие дети передают свой игровой опыт младшим. Старшие встают в позицию обучающего, что помогает им осознать правила как нормативное средство построения совместной деятельности. Правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю косвенно руководить ею, регулировать взаимоотношения участников и формируют межличностные отношения. Таким образом, без правил дидактическая игра развивалась бы стихийно, а дидактическая задача не решалась. Дети подчиняются конкретным правилам, состоящим из 1-2 элементов, общих для всех играющих. Старшие дошкольники выполняют правила более обобщенные и сложные, самостоятельно придумывают новые. Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых действиях. Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал. Результатом дидактической игры является решение игровой и дидактической задач. Решение обеих задач - показатель эффективности игры. Младшие дошкольники осознают игровой результат. Старшие начинают вспоминать результат, связанный с решением дидактической задачи: научился, догадался, решил. Дополнительные компоненты дидактической игры - сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать. Дидактическая игра выступает одновременно как вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. В этом и состоит ее своеобразие. Различие сюжетно-ролевой и дидактической игр нужно искать в содержании той сферы действительности, которую они отражают, и в соотношении их компонентов. Дидактическая игра, как и сюжетно-ролевая, социальна по своему происхождению. Но если в ролевой дошкольник осваивает смысл человеческой деятельности, то в дидактической - общественно выработанные способы умственной, поскольку внешне выражен только результат этих способов, а сами они скрыты от ребенка и осваиваются только по инициативе взрослого. Социальные отношения более выражены, ведь ребенок сам в них включен. Поэтому элементарные формы ролевой игры могут появляться без руководства взрослого, на основе подражания. Отсюда вытекает и различие компонентов таких игр. В сюжетно-ролевой - это роль, фиксирующая функцию взрослого, в дидактической - дидактическая задача, предполагающая формирование средств и способов познания . Глава III. Методики диагностики самостоятельности старших дошкольников .1 Методика О.А.Шороховой Исследование самостоятельности дошкольников старшей группы по методике О.А.Шороховой проводилось в два этапа. На первом этапе - на материале пересказа (методика «Пересказ сказки») и рассказа (методика «Дорожки к домику). Система качественного и количественного оценивания включает трехбалльную шкалу. 3 балла (высокий уровень) - проявление интереса и готовности индивидуально выполнить задание. 2 балла (средний уровень) - проявление инициативности и незначительного стремления индивидуально выполнить задание. 1 балл (низкий уровень) - сравнительно небольшая инициативность, целеустремленность проявляется редко, отказ от выполнения задания. Система качественного и количественного оценивания включает трехбалльную шкалу. 3 балла (высокий уровень) - пересказывает без помощи взрослого, в составлении рассказа по картинкам индивидуально определяет этапы решения. 2 балла (средний уровень) - рассказывает по вопросам взрослого, не всегда может индивидуально завершить высказывание. 1 балл (низкий уровень) - называет отдельные слова. Исследование самостоятельности старших дошкольников на втором этапе проводилось по вербальному тесту Торренса «Усовершенствование игрушки». Методика выполнения. Ребенку предлагается пластмассовый, бесформенный заяц. Испытуемый должен ответить на вопрос, что нужно изменить в этой игрушке для того, чтобы она стала лучше, интереснее. Предлагается следующая инструкция: «Представь, что ты волшебник. Ты можешь делать все, что угодно. И вот тебе приносят такую игрушку и просят переделать ее, чтобы с ней стало интереснее играть, чтобы она стала лучше. Что бы ты сделал?» В случае непонимания или затруднения, инструкция дополняется, уточняется таким образом: «Никто не хочет играть с этим зайкой. Как же его изменить? Что конкретно нужно сделать, чтобы всем захотелось с ним поиграть? Система качественного и количественного оценивания креативности включает трехбалльную шкалу. 1 балл (репродуктивный уровень) - изменение внешнего вида предмета, формы, размера, количества, цвета материи; добавление, отнимание, переконструирование отдельных элементов. 2 балла (комбинаторный уровень) - предложение неподвижного изменения, а также изменение позиции отдельных элементов предметов, функциональные изменения без идеи совершенствования. 3 балла (оригинальный уровень) - приведение предмета в движение. Пассивная динамика (имитация движения предмета); механическая активность предмета (под внешним воздействием); автоматическая активность предмета. 3.2 Комплексная методика МГППУ .Познавательная сфера Выделение существенных признаков (методика "Четвертый лишний"). Средний по всей выборке балл за выполнение этого задания был равен 4,1 (т.е. примерно 80% от максимума). Интересно, что по успешности выполнения заданий методики "Четвертый лишний" наблюдался существенный разброс данных. Если большинство детей (около 60%) практически полностью справились с предложенными задачами, (правильно решив все или 4 из 5), то остальные решили только 1 - 2 задачи. Были также дети, которые не смогли правильно дать ответ ни на один из вопросов. При анализе обоснования неправильных ответов детей можно заметить, что, решая предложенные задачки, эти дети руководствовались не понятийной, а жизненной логикой. Такая логика отражает тип мышления младших дошкольников. В то же время большинство ответов детей отражали опору на существенные, функциональные свойства предметов. .Наглядно-образное мышление (методика "Схематизация") Методика "Схематизация" обнаружила достаточно высокие результаты у обследованных детей. Если максимально высокий балл за ее выполнение был равен 20, то средний по выборке балл оказался равным 10,85, что соответствует 55% от возможного максимума. При этом 44% детей практически полностью справились с этим заданием и получили максимально высокие баллы. Низкие баллы за выполнение задания получили только 5,8 % детей. У остальных детей показатели близки к средним по группе. Данные результаты позволяют заключить, что наглядно-образное мышление, как наиболее характерное для детей дошкольного возраста, в пятилетнем возрасте достигает высокого уровня своего развития. .Логическая последовательность событий (методика "Рассказ по картинкам"). Задание - разложить 4 картинки в логической последовательности и рассказать по ним рассказ - оказалось достаточно простым для большинства детей. Хорошо справилась с ним почти половина детей (44, 8%). При этом только четвертая часть (25%) детей выполнили данное задание на низком уровне; средний балл за выполнение данной методики оказался довольно высоким - 2,19 (при максимуме в 3 балла). .Произвольная сфера (методика "Узор") По этой методике получены достаточно низкие показатели. Только 22% детей хорошо справились с предложенным заданием и смогли опосредовать свои действия правилом в процессе выполнения узора. Значительное число детей (32,6%) не могли постоянно следовать правилу в своих действиях. Обращает на себя внимание неразвитость тонкой моторики руки и отсутствие графических навыков. Несмотря на регулярные занятия по изобразительной деятельности, большинство пятилетних детей плохо владели карандашом и не могли провести четких линий. Все это свидетельствует не только об отсутствии графических, двигательных умений, но и о несформированности определенных мозговых структур, ответственных за формирование общей произвольности. Дефицит произвольности (как в умственной, так и в двигательной сфере) является одним из наиболее важных фактов, полученных в настоящем обследовании. . Игровая деятельность. Наблюдение за свободной деятельностью детей показало, что значительная часть дошкольников (приблизительно 30%) в свободное время не играли. Они осуществляли отдельные предметные действия (катание машинок, бросание мяча), рассматривали книжки, рисовали, занимались конструктором Лего и др. Наиболее популярными у дошкольников оказались традиционные бытовые сюжеты: "Магазин", "Больница" и "Парикмахерская" (30% случаев). Второе место занимают сюжеты, связанные с уходом за куклой. Кормление, укладывание спать, прогулка, купание "дочки" и т.п. наблюдались в 23% случаев. Сюда же входят варианты игры в "дочки-матери" и современная разновидность этой игры - "Семья куклы Барби". У мальчиков чаще проигрывались сюжеты связанные с защитой и нападением ("Полицейские и воры", "Бандиты и наши", "Охотники за приведениями", "Погоня за преступниками" и т.д.) Подобные агрессивные сюжеты встречались в 10% случаев. Достаточно часто (около 10%) встречались сюжеты, связанные с телепередачами и мультфильмами ("Человек-паук", "Черепашки-ниндзя", "Последний герой", "Бригада", "Зачарованные" и др.) Остальные сюжеты были единичными и имели самый разный характер ("Цирк", "ГАИ", "Самолет", "Полет на Луну", "Танцы", "Собачки" и т.п.). Следует отметить, что психологи-диагносты среди сюжетов игр нередко выделяли занятия, не имеющие никакого отношения к ролевой игре, например конструктор, лото, пазлы, кубики, рисование. Это может свидетельствовать о том, что в некоторых случаях практические психологи имеют слабое представление о специфике ролевой игры дошкольников и не могут отличить ее от других форм детской деятельности. Поэтому определение ими уровня развития игровой деятельности вряд ли можно считать адекватным. Полученные результаты это подтверждают. Так, согласно полученным данным, большая часть детей (65%) имеют самые высокие уровни развития игры (3 и 4), только 7,5 % из них находятся на низшем, первом уровне. Эти результаты явно расходятся с данными предварительного обследования и реальным положением дел, которое констатируют педагоги и психологи. Независимые наблюдения показывают, что современные пятилетние дети не могут элементарно развить сюжет, не способны вживаться в принятую роль и строить свои отношения с другими в соответствии с ролью. Заключение На основании исследования сделаны выводы о том, что формирование самостоятельности старших дошкольников выступает как сложный процесс со многими новообразованиями. Например, при развитии самостоятельности в процессе бытовой деятельности происходит: ·формируется осознание необходимости выполнять бытовые процессы, исходя из личной и общественной значимости их; ·происходят осознание нравственных норм, определяющих поведение в бытовой деятельности; ·изменяются и усложняются культурно-гигиенические навыки, образуя системы поведения в быту; ·складываются первые бытовые привычки; ·ребенок начинает соблюдать культурно-гигиенические навыки по собственной инициативе. При развитии самостоятельности в процессе трудовой деятельности: ·складываются общественные мотивы труда; ·расширяются и усложняются трудовые умения и навыки; ·формируются целеполагание, планирование и самоконтроль; ·расширяется самостоятельность ребенка в труде, что позволяет усложнять формы трудовой деятельности; ·складывается совместный со сверстниками труд; ·появляется потребность трудиться и привычка к регулярному труду, характеризующие трудолюбие. При воспитании самостоятельности к 7 годам дошкольник осознает свои физические возможности, умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы; к концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность; появляется осознание себя во времени, личное сознание. Список использованной литературы 1.Вольцис К. О воспитании целенаправленности у детей в процессе совместного труда//Дошкольное воспитание. -1972. - №1. -С. 13-17. .Ефимкина Р.П. Детская психология. М.: 2005 - 220 с. .Логинова В., Мотирина Л. Формирование представления о труде взрослых//Дошкольное воспитание. - 1970. - №10. - С. 56-63. 5.Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 2003 - 360 с. 6.Психологическое обследование пятилетних детей, посещающих детские сады. Исследование МГППУ. .Психология детства /под ред. А. А. Реана. М.:НОРМА, 2002 - 228 с. .Психология и педагогика / под ред. А.А. Радугина. М.: Центр, 2001 - 256 с. .Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. - СПб.: Питер, 2001. - 224 с 10.Сергеева Д. В. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности. - М., 1987 - 224 с. 11.Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. - М., 1991 - 328 с. 12.Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. СПб.: Питер, 2004 - 336 с. .Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М. 1984 - 224 с. 14.Якобсон С. Г. Что, по мнению детей, «хорошо», а что - «плохо» //Дошкольное воспитание. - 1988. -№ 1. - С. 46-49. Источник: https://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=604363#text © Библиофонд |