Идея свободного воспитания Толстого доклад педагогика. Идея свободного воспитания Л. Идея свободного воспитания Л. Н. Толстого и ее реализация в практике работы Яснополянской школы
 Скачать 36.18 Kb.
|
|
Идея свободного воспитания Л.Н.Толстого и ее реализация в практике работы Яснополянской школы. Согласно мнению Л. Н. Толстого, основным методом обучения в яснополянской школе является опыт живого, не скованного и не искаженного любого рода схемами, моделями, системами общения двух людей - учителя и ученика. Главными критериями обучения при этом должны являться не усвоенные предметные знания, а охота к учебе, возбуждение интереса к ней. Как писал Л. Н. Толстой, ошибка большинства педагогических теорий заключается в том, что они своей целью ставили развитие, а не «гармонию развития». Усвоение предметных знаний, считал Л. Н. Толстой, должно быть органично вписано в учебно-воспитательный процесс. В своих педагогических статьях Л. Н. Толстой уделяет большое внимание обоснованию принципа свободы в воспитательно-образовательном процессе. Свободное воспитание в его понимании во многом обусловлено политическими и философскими взглядами. Уже на раннем этапе становления своих педагогических взглядов Л. Н. Толстой указывал на то, что необходимо изучать главный «критериум педагогики - свободу». При такой постановке вопроса, во-первых, Л. Н. Толстой рассматривал вопрос о свободе с точки зрения организации народного образования в стране. Он считал, что царское правительство не должно лишать крестьян права свободно устраивать свои школы и самим выбирать учителей и предметы, а также высказывался против какого-либо принуждения человеческой личности. Касаясь понимания свободы в деле организации школ, Толстой писал, что нельзя государственным путем принудительно насаждать систему школ в стране, напротив, надо дать народу возможность свободно осознать и проявить свою волю в деле образования и строить школы так, как этого хочет народ. Он глубоко верил в творческие способности народа. Свободное воспитание Л. Н. Толстой понимал в 60-х годах XIX века как процесс самопроизвольного раскрытия высоких нравственных качеств, изначально присущих детям, процесс обогащения их сознанием при осторожной помощи педагога, который не имеет права «принудительно» влиять на формирование взглядов детей. Новый «критериум свободы» выражал в педагогике и новый тип общения учителя и ученика. Если один учитель видит свою задачу только в том, чтобы научить детей правописанию и синтаксису и т. д., то, по мнению Л. Н. Толстого, вскоре школа, общество, семья будут пожинать печальные плоды пренебрежения нравственной идей обучения. Поэтому педагога, прежде всего, интересует личность человека, его нравственный облик и место на земле, «в человечестве и вселенной», формирование всей личности ребенка, а не отдельных его черт ума и характера. Л. Н. Толстой старался раскрыть закономерности учебно – воспитательного процесса, определить характер педагогики как науки. Единственным критерием учебного процесса и педагогики вообще Л.Н. Толстой объявлял свободу, единственным методом – опыт. Л.Н. Толстой ставил перед собой задачу выстроить новую педагогическую систему. Для создания новой педагогики Л.Н. Толстым была использована Яснополянская школа – своеобразная педагогическая лаборатория, экспериментальная школа, но великий педагог хотел, чтобы каждая школа стала «опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы». Исходя из принципа свободы в педагогике, Л.Н. Толстой по – новому подошел к пониманию сущности учебного процесса. В.М. Артемов, описывая Л.Н. Толстого, говорит, что помещая в центр идей «свободного» и «естественного» воспитания личность ребенка, он выстраивает вокруг нее систему дидактических принципов: Принцип сознательности и активности обучения; Принцип связи обучения с жизнью; Принцип доступности обучения; Принцип прочности усвоения знаний; Принцип природосообразности. Организация учебного процесса в Яснополянской школе проходит по этим принципам. Большое место он отводит принципу сознательности и активности. Л. Н. Толстой уделял большое внимание душевной обстановке на уроке. Дети в Яснополянской школе видели перед собой не обычного учителя, а своего лучшего друга, помощника во всех радостях и бедах, которого, оказывается, вообще не стоит бояться. Добиваясь максимального учета жизненного опыта, знаний, умений и навыков своих учеников, Л. Н. Толстому удавалось создать у детей чувство радости от малейшего шага вперед, уверенности в преодолении трудностей. Его часто спрашивали, как найти границу свободы, допускаемой в школе. Лев Николаевич отвечал: «Граница этой свободы определяется учителем, его знанием, его способностью руководить школой; свобода эта не может быть предписываема, мера этой свободы есть только результат большего или меньшего знания и таланта учителя». Он считал, что в школе, на уроках, со специальными приемами обучения и дисциплиной возможна реализация свободного воспитания. Главное не создавать «принудительного духа учебного учреждения», а стремиться к тому, чтобы школа стала источником радости, узнавания нового, приобщения к миру.Толстой был убежден, что свобода ученика, по существу, является результатом педагогических усилий, при которых создаются условия к проявлению детского творчества и способностей. 2. Взгляды Л.Н.Толстого на народную школу, ее задачи и методы обучения В своих многочисленных статьях этого времени по вопросам народного образования, о содержании и методах учебно-воспитательной работы школы Л. Н. Толстой сформулировал оригинальное учение о воспитании и обучении детей. Горячий протестант и страстный обличитель, как назвал его В. И. Ленин, подверг разрушительной критике постановку воспитания и образования в России и в Западной Европе, современные ему школы, утверждая, что они осуществляют насилие над детьми, прививают им идеологию господствующих классов. Свои представления о том, кто имеет право и должен создавать школы для народа и как в них следует воспитывать и учить детей, Толстой изложил еще в своих первых статьях, опубликованных в 1859—1862 годах в журнале «Ясная Поляна». Статьи вызвали огромный интерес и оживленную полемику оригинальной постановкой вопросов и особенно предложением о способах их решения. Л. Н. Толстой отверг широко бытующий тогда предрассудок, будто бы народ по своей темноте и невежеству не понимает важности образования, и потому его следует принуждать учиться в даруемых царской властью и образованным обществом школах. Как и Н. Г. Чернышевский, Толстой считал, что нежелание крестьян отдавать своих детей в школы объясняется антинародной направленностью политики царизма в области народного образования. Л. Н. Толстой убежденно заявил, что народ, находящийся по воле господствующих классов в тягчайших условиях, тем не менее стремится к образованию и что такое его стремление, особенно заметное в 60-е годы, составляет естественную и вечную народную потребность. Доказывая это, Толстой обращался и к своему опыту по организации сельских школ в Крапивенском уезде: население уезда быстро преодолело недоверие к новому начинанию и охотно помогало в открытии школ, которые быстро наполнились крестьянскими детьми. Наряду с введением демократических, свободных от насилия над народом способов организации народного образования, необходим коренной пересмотр теоретических основ педагогики, а также методов воспитания и обучения, применяемых в школах. Посетив в 1860 году Англию, Бельгию, Германию, Францию и Швейцарию, Толстой приходит к выводу о том, что, как в России, так и в Западной Европе народное образование не отвечает потребностям и запросам народа, а содержание и методы обучения находятся в полном несоответствии со стремлениями и интересами детей. Он писал, что «лучшая берлинская народная школа с портретом Песталоцци» и расположенная недалеко от Ясной Поляны русская сельская школа «совершенно одинаковы и равны»: обе они вызывают негодование по поводу деспотизма учителей, которые «согласны в отрицании права свободы человека на том основании, что этому человеку только 10 или 12 лет». Школы и работающие в них учителя враждебно относятся к детским потребностям и интересам, пользуются насильственными методами, постоянно используют наказания, унижают и третируют детей, превращая учебно-воспитательный процесс в надругательство над детьми. На основе этих рассуждений Толстой сформулировал такое правило: «Критериум педагогики — свобода», что послужило основанием к обвинению его в подражании Руссо и пропаганде идей «свободного воспитания». С огромной болью, полный сострадания к народу и его детям, Л. Н. Толстой признается в основных мотивах, заставляющих его заниматься педагогической деятельностью: «Когда я вхожу в школу и вижу эту толпу оборванных, грязных, худых детей с их светлыми глазами и так часто ангельскими выражениями, на меня находит тревога, ужас, вроде того, который испытывал бы при виде тонущих людей... И тонет тут самое дорогое, именно то духовное, которое так очевидно бросается в глаза в детях. Я хочу образования для народа только для того, чтобы спасти тонущих там Пушкиных, Остроградских, Ломоносовых. И они кишат в каждой школе». 3. Учебные книги Л.Н.Толстого для народной школы В своих дидактических высказываниях Толстой дает много указаний, какими должны быть книги для первоначального обучения. Помещаемый в них материал должен быть занимательным для детей, доступным их пониманию; написаны книги должны быть просто, немногословно. В книгах для начальной школы надо давать материал из жизни родины, легко запоминающийся и производящий на детей сильное впечатление. В соответствии со своими дидактическими взглядами и требованиями к учебной книге Толстой составил «Азбуку», изданную в 1872 году. Она была дважды переработана и в окончательной редакции переиздана в 1875 году под заглавием «Новая азбука». Им были составлены также четыре «Русские книги для чтения». Как «Азбука», так и книги для чтения выдержали каждая свыше 30 изданий, разошлись в миллионах экземпляров и были наряду с «Родным словом» Ушинского самыми распространенными учебными книгами в земских начальных школах. Характерными чертами составленных Толстым книг для чтения были высокая художественность, выразительность, сжатость и простота, полная доступность детскому пониманию, занимательность, превосходный русский язык. Весь материал составлен из русской жизни, большей частью из жизни деревни. Сведения по природоведению, географии, истории даны в форме художественных рассказов. Много рассказов на нравственные темы, занимающих три-четыре строки. Важно отметить постоянные педагогические искания Толстого, беззаветное увлечение педагогической деятельностью, пламенный призыв к творчеству, его большое педагогическое мастерство как учителя и составителя учебных книг. 4. Школьные реформы во второй половине XIX века. 1860-е и последующие годы — яркая страница в истории педагогики в России. В этот период общественного подъема к педагогической теории и деятельности обращается много выдающихся людей: Н. И. Пирогов (герой Крымской войны, знаменитый хирург, общественный деятель, педагог), К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и др. Главное внимание общества в это время было привлечено к народной школе, которой в империи, можно сказать, и не было. Приходские училища, которые обязаны были содержать сами крестьяне и помещики, развивались очень слабо. Деревенских жителей по-прежнему учили грамоте дьячки, богомолки и подобные люди. Народные училища подчинялись разным ведомствам: • Министерству государственных имуществ; • Министерству двора; • Министерству внутренних дел; • Святому синоду (больше половины всех училищ); • Министерству народного просвещения (на него приходилось около 20% училищ); • другим. Отмена крепостного права вызвала необходимость открытия школ для всех слоев населения: крестьян и помещиков, городских жителей. Стала очевидной несправедливость сословной политики в области образования, ограничений в области женского образования. Выявилась неполноценность среднего образования, основанного на классицизме. Соответственно остро осознавалась необходимость развития отечественной педагогической науки, возникла потребность в педагогической периодике, новых учебных книгах, новых методиках обучения. Подготовка учителей для разного типа школ, создание самих школ — все это были насущные проблемы середины XIX в. Появились новые школьные уставы. Согласно Положению о начальных народных училищах 1864 г. народные училища могли открываться различными правительственными ведомствами, обществами, частными лицами, которые сами и решали вопрос о платности или бесплатности их. Цель народных училищ — «утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания». Народные училища были в ведении (т.е. под контролем) уездных и губернских училищных советов. Уставом гимназий и прогимназий 1864 г. учреждались два типа гимназий: классические и реальные. Реальные гимназии не давали права поступления в университеты. Прогимназии — начальная ступень гимназии. Гимназии и прогимназии были объявлены всесословными, платными, но при этом между начальной и средней школой не существовало никакой преемственности. О какой же общедоступности тогда может идти речь? Положение о женских училищах ведомства Министерства народного просвещения 1860 г. устанавливало два типа бессословных женских училищ: • 1 разряд — 6 лет обучения; • 2 разряд — 3 года обучения. Их цель — «сообщить ученицам то религиозно-нравственное и умственное образование, которое должно требовать от каждой женщины, в особенности же от будущей супруги и матери семейства».Открывать их могли частные лица и общества. 5. Создание внесословной начальной и средней школы (1864) Срок обучения в училищах не был ограничен, как не был ограничен и возраст обучающихся. Содержание обучения было крайне скудным - Закон Божий, чтение, письмо, арифметика, церковное пение. Особо подчеркивалось, что обучение ведется на русском языке. Начальные народные училища были внесословными учебными заведениями, в них допускалось совместное обучение мальчиков и девочек, а обучение было бесплатным. Все светские начальные народные училища передавались в ведение Министерства народного просвещения, духовные - в ведение Святейшего синода, высшего органа по делам русской православной церкви. Особое место в «Положении» отводилось вопросу о личности учителя. Право преподавания в училищах получали как лица духовного звания, так и светские лица. Однако если духовные лица имели право преподавания, не подтверждая свою компетентность и благонадежность никакими документами, то светские лица, согласно §16 «Положения», должны были получить разрешение на преподавание от уездного училищного совета по предоставлении удостоверения в добропорядочности и благонадежности. Уездные и губернские училищные советы, согласно этому «Положению», становились органами руководства и контроля за деятельностью училищ на местах. В состав училищного совета входили представитель Министерства народного просвещения, представитель Министерства внутренних дел, представитель духовенства, представители уездного земства, представитель городского самоуправления. Возглавлял училищный совет председатель, выбиравшийся из числа членов совета. Председателем губернского училищного совета мог быть только архиерей. 6.Развитие начальной школы на основе "Положения" 1864 г. Ее типы, содержание и методы учебно- воспитательной работы. В целом реформа начального образования согласно Положению 1864 г., означавшему ее бессословный характер, давала право открывать начальные школы органам местного самоуправления (земствам), допускала к преподаванию женщин, учреждала коллегиальные органы управления школой. В том же году издается "Положение о земских учреждениях", по которому земства могли открывать начальные школы и содержать их в хозяйственном отношении. За первые десять лет своего существования земства создали значительную сеть начальных сельских школ. В некоторых земствах организовывалась подготовка народных учителей в земских учительских школах, проводились курсы и съезды учителей, устраивались пришкольные библиотеки. Однако права земств были ограничены и сводились преимущественно к решению финансово-хозяйственных вопросов, земства не имели права вмешиваться в учебно-воспитательный процесс и деятельность школ. Земские школы относились к числу министерских школ и официально именовались "начальными народными училищами в губерниях, на которые распространяется действие Положения о земских учреждениях". Среди населения они пользовались большей популярностью, чем другие начальные школы. Именно земские школы сыграли большую роль в распространении образования среди крестьян. Земства благодаря хорошей оплате труда могли приглашать на работу учителей со специальным педагогическим образованием. При появлении возможности в земских школах расширялся круг изучаемых детьми предметов, чаще всего за счет включения реальных знаний. Земство заботилось о развитии в школах прикладных знаний. Для этого при некоторых школах организовывались ремесленные классы, разводились питомники, практиковалось земледелие, организовывались низшие сельскохозяйственные школы и практические фермы. Учителя, расширявшие официально действующую программу, стремились к всестороннему образованию своих учеников, а также к использованию новых, более эффективных методов преподавания. Земские школы могли по праву считаться учебными заведениями, предлагающими высокий уровень начального образования. Начальные школы теперь были следующих типов: Воскресные; Церковноприходские; Земские; Частные; Государственные. 7. Основатель земской школы Н.А.Корф Николай Александрович Корф (1834—1883) принадлежит к числу видных русских деятелей в области народного образования второй половины XIX в. Он родился в 1834 г. в дворянской семье в г. Харькове, воспитание и образование получил в Александровском лицее. Корф был убежден в том, что условия материальной жизни общества зависят главным образом от состояния культуры вообще, от состояния народного образования, в частности. Поэтому верил, что главный путь к лучшей жизни всего общества заключается в развитии просвещения, в распространении полезных знаний среди широких народных масс. Корф понимал, что трехгодичная начальная школа с одним учителем может дать лишь ограниченные общеобразовательные знания. Конечно, лучше было бы иметь школу с более широкой программой, рассчитанной примерно на лет обучения. Но бедность крестьянского населения, на которое ложилась главная тяжесть содержания школ, не позволяла ему сделать этого. Стремясь открыть как можно больше новых земских школ, Корф проявлял большую заботу о снабжении их, да и всех других школ уезда, учебниками, учебными и наглядными пособиями. По его инициативе была, например, организована мастерская по изготовлению наглядных пособий. Корфа отличало стремление к живому, конкретному руководству и помощи в работе учителя. Дважды в год — осенью и весной — он объезжал все школы, бывал на уроках учителей, тщательно их анализировал и помогал учителям советами. А также сам проводил уроки, знакомя таким образом учителей с новыми и разнообразными методами и приемами обучения и воспитания. Приезжая в село, Корф приглашал в школу родителей учащихся, привлекая таким образом их внимание к работе учителя, сближая его с родителями. Поэтому его ждали как желанного наставника. С приходом Корфа стали строиться светлые, просторные школы, рассчитанные на определенное количество учеников, оснащенные всем необходимым для обучения. Ведь физическое здоровье детей, по словам Корфа, это одно из условий «того, чтобы состоялась толковая школа в селе». Им были спроектированы помещения школы, школьная мебель. Школьные здания стали строиться специально и по особому проекту. В каждой школе были комнаты для младших и старших школьников, соединенные стеклянной дверью, места для посетителей. Из мебели: учительский стол, книжный шкаф, столы и скамьи для учащихся. При школе имелась квартира для учителя. Занятия в школе длились 6 часов с 2-часовым перерывом на обед. Совершенно преобразилась и внутренняя жизнь школы, ее стали отличать организованность и продуманность. Так выглядело расписание ежедневных учебных занятий в начальном училище для двух классов, порученных одному учителю:СЛАЙД На неделе в каждом отделении количество часов на определенные занятия распределялось таким образом: Звуковая метода — по 18 часов. Игра в буквы — по 6 часов. Сочинение слов — по 6 часов. Диктовка — по 5 часов. Чтение — по 12 часов. Скоропись — по 6 часов. Чистописание — по 6 часов. На уроках использовались наглядные пособия, которые делала специально организованная мастерская, и книги: Ушинского «Родное слово» и Корфа «Наш друг». За большие заслуги в развитии народной школы Корф был избран почетным членом Петербургского педагогического общества, а также почетным членом Московского университета и Московского комитета грамотности. А Петербургский комитет грамотности присудил ему золотую медаль. 8. Педагогические взгляды и педагогическая деятельность Н.Ф.Бунакова. Николай Федорович Бунаков (1837—1904) — один из видных представителей демократического направления в отечественной педагогике второй половины XIX в. Он отдал много сил борьбе за развитие и совершенствование народной школы, отличался сильным и независимым природным умом, редкой работоспособностью, энергией и последовательностью в педагогической деятельности. Широко развернувшееся в 1860-е гг. общественно-педагогическое движение захватило и Бунакова, он познакомился с трудами К. Д. Ушинского и включился в работу среди учителей, выступая перед ними. Большое значение для Бунакова имели непосредственные встречи с Ушинским. Под влиянием бесед с ним Бунаков решил, что только учительство — истинное его дело, которому он может отдаться всей душой и весь без остатка. Открытие собственной народной школы было заветной мечтой Бунакова. В 1884 г. на сэкономленные средства он приобрел небольшое имение в селе Петино, в 20 верстах от Воронежа. Там он и построил здание для школы. Своей практической работой в народной школе Бунаков доказал, что крестьянство глубоко заинтересовано в получении знаний, что оно смотрит на учение как на нужное и полезное для жизни дело и стремится к нему. Он верил, что в народе кроются настоящие таланты, нужно только умело будить и развивать их, а это может быть достигнуто при помощи широкого общего образования. Важнейшую, решающую роль в деле просвещения народных масс Бунаков отводил школе как главному звену в системе всех просветительских мероприятий. Бунаков неоднократно подчеркивал, что важнейшим условием успешной работы народной школы является сочувственное и заботливое отношение к ней со стороны местного населения. В основу работы Петинской школы был положен принцип гласности и отчетности перед населением. С мнением тех, кто говорил, что школа не должна отчитываться перед крестьянским обществом, если оно не принимает участия в ее содержании, Бунаков не соглашался. Хотя крестьяне и не участвуют в расходах на содержание школы, но они посылают в нее своих детей и потому имеют законное основание потребовать отчета от школы. Наряду с отчетностью, значительно способствовавшей укреплению в местном обществе доверия к школе и школьному делу, Бунаков проводил среди крестьян постоянную разъяснительную работу. Беседуя с местными жителями, он стремился убедить их в том, что школьное обучение необходимо для всех крестьянских детей. Бунаков не ограничивался пропагандой школьного дела, он оказывал нуждающимся детям постоянную материальную помощь. Об этом рассказывали и бывшие ученики Николая Федоровича, которых он обеспечивал обувью и одеждой, чтобы они могли ходить в школу. В свободное от занятий время он посещал дома учащихся, знакомился с их бытовыми условиями. Школа, по Н. Ф. Бунакову, должна удовлетворять интересы и потребности народных масс. Исходя из этого, он определил содержание обучения и воспитания детей в Петинской народной школе, считая ее главной задачей подготовку детей не для экзамена, а для жизни. Бунаков не разделял мнения о необходимости резкой грани между воспитанием дворян и других «барствующих» классов, с одной стороны, и воспитанием детей народа — с другой. По его мнению, совершенно несправедливо выделять барскую школу, придавая ей общеобразовательный характер. Народная школа не должна ограничивать содержание обучения тем, что необходимо только для исправного исполнения черной работы без всяких рассуждений, не поднимая в учениках человеческого достоинства, не возбуждая в их умах никаких вопросов, никакого критического отношения к окружающей жизни. 9. Изменения, внесенные в народную школу "Положением" 1874 г Положение 1874 г. в корне изменило управление начальной народной школой, практически поставив ее в непосредственное подчинение местным органам Министерства народного просвещения – дирекциям народных училищ. Училищные советы были сохранены, но с иными функциями: круг их обязанностей ограничивался вопросами хозяйственными и административными. Если Положение 1864 г. предоставляло уездным училищным советам права «наблюдения за преподаванием во всех начальных народных училищах» и «разрешения на открытие новых... училищ», то в Положении 1874 г. уже ничего не говорилось об этих правах. Уездным училищным советам предоставлялось лишь право «упразднения училищ, признанных вредными». Влияние общественных элементов в училищных советах существенно сокращалось и, напротив, в них усиливался чиновничий элемент. Выборность председателей уездных училищных советов, предусмотренная положением 1864 г., отменялась. Председателем уездного училищного совета назначался уездный предводитель дворянства, заместителем его – инспектор народных училищ. Председателем губернского училищного совета – соответственно губернский предводитель дворянства. Замещал его директор народных училищ. Этим подчеркивалась ведущая роль в училищных советах чиновников министерства и представителей дворянского сословия. Никто, кроме директора и инспектора народных училищ, даже предводитель дворянства, не имел права делать в школе распоряжения по учебной части. «Общее наблюдение за ходом и направлением первоначального обучения в губернии» поручалось губернатору «как представителю высшей в губернии административной власти». «Свои по означенному предмету замечания и соображения» губернатор мог сообщать Министерству народного просвещения. Положение 1874 г. распространялось, как и законодательные акции 1869 г., только на земские губернии, чем еще раз подчеркивалась антиземская направленность правительственного курса в отношении народной школы. В каждую губернию назначалось по два инспектора с содержанием от казны, с 1876 г. – по четыре. Политическая ситуация требовала усиления полицейского надзора за школой, и ради этого правительство готово было идти на увеличение материальных затрат. Эти затраты резко (в десятки раз) возросли после преодоления самодержавием второго кризиса власти (1879–1881 гг.). С начала 1880-х гг. правительство делает ставку не на «образцовые» министерские училища и не на инспектуру, как раньше, а на церковноприходские школы. Самодержавие щедро и регулярно субсидирует эти школы, усматривая в них основную охранительную силу, способную противостоять земской народной школе. 10. Типы народных школ - церковно-приходские, земские школы и двуклассные народные училища. Зе́мская шко́ла (полное официальное название — одноклассное народное училище ведомства Министерства народного просвещения) — самый распространённый тип начального учебного заведения Российской империи с конца 1870-х годов по 1917 год. Обучались в земских школах обычно дети в возрасте 8—12 лет. Обучение было бесплатным. Школы содержались земствами и находились под контролем чиновников Министерства народного просвещения — директоров и инспекторов начальных училищ. Финансирование школ было совместным, осуществлялось за счёт сельских обществ и волостей, земств и государства; при этом финансовое участие государства постоянно росло, в то время как участие крестьянских обществ сокращалось. С конца 1900-х годов земства перешли к построению школьных сетей, рассчитанных на достижение всеобщего обучения в течение 5—15 лет. Двухклассные народные училища с четырёх- и пятилетним курсом обучения. К этому типу принадлежали двухклассные училища Министерства народного просвещения («министерские» училища), двухклассные церковно-приходские училища, двухклассные училища по Уставу 1828 года, начальные городские училища. Церковно-прихо́дские школы (ЦПШ) — начальные школы в Российской империи при церковных приходах, находились в ведении духовного ведомства, то есть Святейшего правительствующего синода. В одноклассных ЦПШ изучали Закон Божий, церковное пение, письмо, арифметику, чтение. В двухклассных школах, кроме этого, изучалась история. 11. Подготовка учителей начальных школ.Учительские семинарии и институты Рост числа начальных школ, особенно в 60--70-х годах XIX века, остро поставил вопрос о подготовке для них учителей. Лучшие русские педагоги разрабатывали вопрос о подготовке учителей. Так, К. Д. Ушинский в 1861 году составил и опубликовал проект учительской семинарии. По этому проекту земства различных губерний открыли несколько земских учительских семинарий и учительских школ. Лучшими из них были возникшие в 70-х годах С.-Петербургская земская учительская школа, имевшая четырехлетний (а после революции 1905 года даже шестилетний) курс обучения, и Тверская женская учительская школа имени Максимовича. Еще раньше последователем Ушинского, известным методистом по географии Д. Д. Семеновым при активном участии местной общественности была открыта и прекрасно поставлена учительская семинария в г. Гори (Грузия). В 70-х годах царское правительство стало ограничивать открытие земских учительских семинарий и учительских школ. Вместо них создавались казенные учительские семинарии, в которых должны были воспитывать будущих учителей для народа в духе православия и "преданности престолу". Выработанное в 1870 году "Положение об учительских семинариях" и инструкция 1875 года предписывали учащимся семинарий неуклонное исполнение обрядов и требований православной церкви, посещение богослужений, соблюдение постов, говение, в свободное время чтение книг религиозного содержания. Курс учительских семинарий был установлен трехлетний (после революции 1905 года он стал четырехлетним). В семинарии принимались главным образом окончившие двухклассные училища. При учительских семинариях были общежития, большинство семинаристов получало стипендии: казенные и земские. Сначала учительские семинарии были только мужскими, впоследствии стали открываться и женские. К 1 января 1917 года в России имелась 171 учительская семинария. В них преподавались закон божий, русский язык и литература, математика, естествознание, физика, география, история, рисование, пение, педагогика, методика первоначального обучения. Во многих семинариях (особенно в земских) преподавались также ручной труд и сельское хозяйство. Учительская семинария по сравнению с гимназией и реальным училищем давала меньший объем общеобразовательных знаний. В периодической печати нередко указывали на этот их недостаток. Положительной стороной учительских семинарий была педагогическая подготовка учащихся. Преподавались педагогика с элементами психологии и истории, методика преподавания в начальной школе русского языка и арифметики. Педагогическую практику учащиеся семинарий вели в существующих при них образцовых школах. Учительские семинарии не могли удовлетворить потребности начальных школ в учителях. Некоторое число учительниц начальных школ готовили женские гимназии с восьмым (педагогическим) классом. Учительницы, окончившие этот класс, обладали большим общим образованием, но меньшей педагогической подготовкой по сравнению с учителями, прошедшими учительскую семинарию. Известное число учительниц земских школ и значительное количество учительниц церковноприходских школ выпускали семиклассные женские епархиальные училища. Часть учителей начальных школ в конце XIX и начале XX века давали одно-, двухгодичные педагогические курсы, организованные при городских училищах. Однако эти учебные заведения не удовлетворяли полностью потребности в учителях начальных школ. Часть из них получала звание учителя в порядке экстерна. 12.Итоги развития теории и практики российского образования в концу XIX века Школьная реформа 1864 года - демократизировала сферу начального и среднего образования, расширяла сеть этих учебных заведений, были учреждены семилетние гимназии для девушек, в мужских гимназиях бы провозглашен принцип равенства для всех сословий и вероисповеданий. Школьная реформа внесла качественные изменения в систему образования. Гимназический устав 1864 года ввел равенство в среднем образовании всех сословий и вероисповеданий. Для гимназий устанавливалась плата, но они были бессословными и делились на классические и реальные. В классических глубже изучались гуманитарные, в реальных -- естественные и точные науки. В 7пореформенной России действовали три типа начальных школ: министерские, земские и церковно-приходские, целью которых ставилось начальное образование через преподавание чтения, письма, арифметики и закона Божьего. С эпохи Александра II началось движение в сторону решения проблем женского образования. В первой половине XIX века Россия не имела регулярного женского образования. В 1858 году были открыты в Петербурге и Москве женские училища, причем московское находилось под покровительством императрицы. Позже женские училища стали открываться во всех губернских городах. С 1862 года вводились женские гимназии, а в 70-х годах были созданы Высшие женские курсы. Бестужевские курсы в Петербурге, наиболее известные в стране, давали основательное высшее образование. |