лексико-грамматические нарушения. Игра как средство развития лексикограмматического строя детей с тяжелыми нарушениями речи При развитии речи дошкольников
 Скачать 76.72 Kb.
|
|
I уровень речевого развития характеризуется ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названием предметов (открывать - «дверь» (дрерь)), и наоборот - название предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат»). Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. В речи детей преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Пассивный словарь детей шире активного. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. В произношении имеются противопоставления гласных - согласным, ротовых - носовым, некоторых взрывных - фрикативным. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. II уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством постоянного, хотя всё ещё искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дети пользуются только простыми предложениями состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкими по смыслу. Ошибки в употреблении грамматических конструкций: - смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине); - нередко употребление существительного в И. п., а глагол в инфинитиве или форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени; - в употреблении числа и рода глагола, при изменении существительного по числам (» два каси» - два карандаша, «де туп» - два стула); - отсутствие согласования прилагательных с существительным и числительных с существительным. Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при всём этом употребляется в исходной форме (» книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на делевим» - гриб растёт под деревом). Союзы и частицы употребляются редко. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушение произношение мягкости и твердости звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонкими и глухими («пать книга» - пять книг; «папутька» - бабушка;). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. При правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконополняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов (» морашка» - ромашка, «куника» - клубника). Выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно или несколько звуков этой или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук «с», сам ещё недостаточно четко произносимый, заменяет звук «с» («сяпоги»), «ш» («сюба» вместо шуба), «щ» («сетка» вместо щетка); замена группы звуков более простыми по артикуляции. Отмечается замены когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительным, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Правильно повторяя вслед за логопедом трех - четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передачи звуконополняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. IV уровень речевого развития характеризуется трудностями в выражении антонимических отношений следующих слов: бег - шаг, бежать - ходить. Особенности грамматического оформления речи у детей выявляются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа (например: в зоопарке кормили лисов, собаков), сложных предлогов; Нарушение согласования прилагательных с существительными. Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными: - пропуски союзов: «мама предупредила, я не ходил далеко» (чтобы не ходил далеко); - замена союзов: «я побежал, куда сидел щенок» (где сидел щенок); - инверсия: «наконец, все увидели долго искали, которого котенка; (увидели котенка, которого долго искали). Следующей отличительной особенностью детей 4-ого уровня является своеобразие их связной речи: - в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок, выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов; - рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями; - остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств. [12] 1.3 Характеристика нарушения лексико-грамматической стороны речи при ОНР Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова подробно описывают нарушения лексики у детей с ОНР, отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. [11] Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено. Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов - названий ягод, цветов, диких животных, птиц, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова понимаются и употребляются неточно, значение их неравномерно расширяется, или напротив, оно понимается слишком узко. При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значение грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны. Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка. В работах Н.С. Жуковой, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР: Это неправильное употребление: - окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных; - падежных и родовых окончаний количественных числительных; - окончание глаголов в прошедшем времени; - предложно-падежных конструкций. Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций. Характеристика лексико-грамматической стороны речи при ОНР III уровня: Обширный словарный запас, наличие правильно построенных предложений, меньшее разнообразие фонетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной. У таких детей нет заметных, грубо выраженных лексико-грамматических и фонетических затруднений. У них выявляются лишь более тонкие признаки ещё несформировавшейся речи (в анализе, как правило, имеются указания на позднее начало речи и отклонения в её развитии). Речь нельзя назвать полностью сформированной. Об этом свидетельствуют довольно частые примеры неточного употребления слов (положила похлебку вместо «налила похлебку», длинный кувшин вместо «высокий кувшин» и т.д.), аграмматичное построение многих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде, числе (например: мухи кусал, журавль присла, посадили влетку, по все тарелку и т.д.). Отклонения в словарном и грамматическом отношении более заметно проявляется в ситуации обусловленной речи, когда свободный выбор слов и грамматических форм ограничен. В отличие от этого, в свободной речи возможны приспособительные попытки «обойти» трудные слова, заметить их более привычными и проверенными, дополнить слова жестами и т.д. Ограниченность словарного запаса обнаруживается, если предложить детям назвать предметы, выходящие за пределы привычного обихода. При этом выявляется, что многих предметов дети не называют вовсе, например: подоконник, решето, лейка, этажерка и т.д. Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза, например, произношение не передается: весло - грабли, паровоз - поезд, телега - сани, пряник - баранка и т.д. На уровне «развернутой речи» дети обладают сравнительно большим запасом глаголов, но менее распространенные действия в ситуации обусловленной речи называют ошибочно. Например, вместо вырезают бумагу рвет, кует - куснес выпиливает подкову, вяжет - шьет и т.д. Замены слова происходят как по смыслу, так и по звуковому признаку. В свободной речи детей данного уровня преобладают простые нераспространенные предложения. Часто встречаются аграмматизмы. 1. Неправильные согласование в роде: два ягоды - две ягоды, две стула - два стула, две уши - два уха, красная ведро - красное ведро, собака уходит с своей дома - собака уходит из своего дома. 2. Неправильное употребление глагола: пускай мне цалевна порубись (полюбит), перестала плакала (плакать), девочка выглядит с дома (выглядывает из дома). 3. Нарушение согласований в числе: красненький флажки (красненькие), грибы растет (растут), палты стоит (стоят), 4. Неправильное употребление падежных окончаний: с гнездо - из гнезда, по дорога - по дороге, девочка идет портфель - девочка идет с портфелем, многа дома - много домов, много человека - много человек. 5. Неправильное употребление предлогов, союзов: Собака уходит в своей дома - собака выходит из конуры, корова выходит с сарая - корова выходит из сарая. Особенно заметны лексико-грамматические затруднения, на данном уровне развития речи во многих случаях не могут произнести форму множественного числа от слова, предъявленного в единственном числе, и наоборот. Грамматические формы неразличаемые. Например, плохо понимают падежные окончания, выражающие переходность действия (винительный падеж), орудийность действия (творительный падеж). Не полностью сформировано понимание морфологических элементов, выражающих число существительного и прилагательного. Не всегда удается понимание морфологических элементов, выражающих значение рода существительного (в освоенности среднего) и рода глагола. [13] Таким образом, в лексико-грамматическом строе речи детей с ОНР III уровня выделяются следующие особенности в лексике: 1. Расхождение объема активного и пассивного словарь; в активном словаре преобладают существительные и глаголы. 2. Отмечаются аграмматизмы. В грамматическом строе речи: 1. Пропуск членов предложения в предложении. 2. Неправильный порядок слов. 3. Отсутствие сложноподчиненных конструкций. 2. Выявление нарушений лексико-грамматического строя речи у детей, их коррекция 2.1 Методика обследования лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР Обследование детей разных возрастных групп и разной степени обучаемости будет строиться по-разному, Грибова О.Е. при обследовании лексико-грамматического строя речи предлагает следующие принципы: 1. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода предполагает, что отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального психоречевого развития ребенка и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития. 2. Исследование рационально проводить в направлении от общего к частному. Сначала специалист выявляет проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу. 3. Внутри каждого вида тестирования предъявление материала дается от сложного к простому. Это позволяет ребенку закончить каждую пробу успешно, что создает дополнительную мотивацию и положительный эмоциональный настрой, которые, в свою очередь, повышают продуктивность и продолжительность обследования. 4. От продуктивных видов речевой деятельности - к рецептивным. Исходя из данного принципа, в первую очередь обследуются такие виды речевой деятельности, как говорение и письменная речь. Письменная речь обследуется только у школьников, прошедших обучение и имеющих опыт написания подобных работ. 5. От экспрессивной языковой компетенции к импрессивной. Подобный подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование, сделать обследование импрессивного языкового запаса целенаправленным. Изучение речевого развития можно проводить не только методом индивидуального обследования с использованием наглядного материала, но и в процессе наблюдения (пассивного и активного словаря) за свободным общением детей в играх, на прогулках, на занятиях с воспитателем. В результате можно выявить уровень речевой коммуникации детей, отмечая следующие особенности: - навыки речевого общения (легко ли ребенок вступает в контакт, как входит в контакт с детьми младшего возраста, со сверстниками, со взрослыми, умеет ли поддержать разговор, говорит много или молчит); - умение пользования правилами речевого этикета (культура общения): а) здоровается ли и прощается без напоминания; б) благодарит ли за помощь взрослых и детей; в) использует ли различную громкость голоса в зависимости от ситуации; г) умеет ли пойти на компромисс, договориться в конфликтной ситуации; д) доброжелателен ли в общении; е) умеет ли свободно, не стесняясь, отвечать незнакомым людям, а также педагогу на занятиях. [20] Обследование речи детей рекомендуется проводить с помощью наглядного материала. Методика обследования лексики. При обследовании словарного запаса (активного и пассивного) используются следующие приемы: 1) ребенку предлагают назвать картинки с изображением: - предметов и их частей (часы - циферблат, стрелки, цифры; дерево - ствол, ветки, корни); - профессий и атрибутов к ним (маляр - кисти, краски; фотограф - фотоаппарат;) - животных, птиц и их детенышей (собака - щенок; корова - теленок); 2) назвать: - существительные, объединяющие как видовые, так и родовые понятия; - действия, обозначающие голосовые реакции животных (каркает, чирикает, лает, мычит); - чувства, эмоции (плачет, смеется, грустит), различные явления природы; - действия, связанные с профессиональной деятельностью (слушает легкие, выписывает лекарство, делает уколы, проверяет горло и т.д.), с животным и растительным миром (порхает, летает, плавает, ползает и т.д.); - семантически близкие действия (моется - купается, спит - лежит, вяжет - шьет и т.д.); - признаки предметов, обозначающих величину, цвет, форму, температуру, вес, сезонность; - признаки, указывающие на продукты питания, на материал, из которого сделаны предметы; - признаки обобщающего характера; 3) добавить в предложение недостающие слова, необходимые по смыслу (платье очень длинное - мама платье подшивает; пуговица оторвалась - мама пуговицу пришивает…); 4) подобрать антонимы (вечер - утро, день - ночь, шум - тишина и т.д.); 5) подобрать синонимы (мальчик храбрый, смелый, река - бежит, течет, шумит); 6) образовать сложные слова (лесоруб, зубочистка, овощерезка); 7) подобрать однородные члены предложения к словам - раздражителям (снег - идет, падает, сверкает, тает, блестит; мяч - резиновый, круглый, новый, большой, футбольный; летает - бабочка, шмель, муха, жук, самолет, шар); 8) объяснить значение слов (холодильник, конура, берлога, кастрюля и пр.); 9) объяснить переносное значение слов (золотые руки, золотое сердце). Особое внимание при исследовании словаря обращается на умение образовывать новые слова, используя суффиксально-префиксальные способы. Для определения степени сформированности навыков словообразования подбираются задания на образование: - уменьшительных существительных мужского рода (ремешок, коврик, дубок), женского рода (лопатка, лужица), среднего рода (окошко, окошечко, пальтишко, платьице); - существительных с суффиксами деятеля: - ник, - щик, - тель, - ист (дворник, учитель, строитель, пианист, футболист); - приставочных глаголов со значением законченности, направленности, удаленности, продолжительности действия (перепрыгнул, обогнул, отбежал; лил - вылил - полил - налил - подлил - слил); - прилагательных: притяжательных с суффиксами «j» (лисья, волчья), «-ин» (мамин, Вовин); с суффиксами, выражающими характерологическую отнесенность: чив-, лив - (молчаливый, улыбчивый, хвастливый). При этом детям предлагалось объяснить значение вновь образованных слов, опираясь на имеющиеся навыки морфологического анализа. В процессе обследования используют интересные для ребенка фрагменты игр. Ситуации создаются таким образом, чтобы повысить речевую активность ребенка, снять его стеснительность, вызвать желание лучше ответить. Логопед комментирует ситуацию, подсказывает детям реакцию на происходящее (удивился, обрадовался), предлагает различные манипуляции с предметами. Методика обследования грамматического строя языка. Для обследования этого компонента языка ставится цель выяснить: - как ребенок понимает и употребляет в речи предлоги: в, на, из, под, из-под, из-за, между, около, над; - как употребляет существительные родительного падежа множественного числа (петель, яблок, блюдец); - как образовывает сравнительную степень прилагательных: а) простым (синтетическим) способом при помощи суффиксов (ее - ей), особенно с чередованием согласных (высокий - выше, дорогой - дороже, простой - проще, сухой - суше); б) супплетивным способом (лучше, хуже); - как согласовывает в роде, числе, падеже прилагательные с существительными; - как образует множественное число существительных с непродуктивными окончаниями (листья, жеребята); - как пользуется глагольными формами: а) разноспрягаемыми глаголами (бежать, хотеть); б) спрягаемыми глаголами с особыми окончаниями в личных формах (есть, ешь, дать, дашь); в) настоящего, прошедшего времени, повелительного наклонения с чередующимися звуками (ездить, жечь, стричь); - как образовывает причастия (читать - читающий); - какие виды предложений употребляет в самостоятельной речи; - может ли восстановить нарушенный порядок слов в предложении; - может ли из слов, данных в произвольном порядке и в исходной форме, составить предложения, согласуя правильно слова и их порядок в предложении. При обследовании используют следующие задания: - добавление в предложения слов, употребляемых в нужной грамматической форме; - составление предложений по вопросам; составление предложений по демонстрации действий; - составление предложений по картине, по серии картин; - составление предложений по опорным словам; - составление предложений по слову в заданной падежной форме. [13] Технология обследования лексико-грамматического строя речи предложенная О.Е. Грибовой. Обследование речи дошкольников. Словарный запас. В соответствии со сформулированными принципами, обследование начинается с изучения активного словарного запаса. Учитывая нормативные особенности лексикона, а также трудности установления вербального контакта с детьми раннего и младшего дошкольного возраста, наличие у ряда детей стойкого речевого негативизма, необходимо проводить обследование с использованием реальных объектов, их игрушечных аналогов и ограниченного количества реалистичных трехмерных изображений ряда предмета. При этом обследование проводиться в ходе манипулирования с предметами или в процессе организации простейших игр с минимальным ограничением свободы передвижения ребенка. Поэтому «пространство» обследования может перемещаться на пол, к шкафу с игрушками, а возможно, распространяться на всю площадь кабинета. При работе с детьми 3-3,5 лет наряду с игрушками можно использовать красочные иллюстрации к хорошо знакомым сказкам с простым сюжетом «Репка», «Колобок», «Теремок», «Курочка Ряба» и др. Детям среднего и старшего дошкольного возраста стоит предложить работать с предметами и сюжетными картинками, которые могут быть отобраны из любого набора дидактических пособий. Однако предпочтение необходимо отдавать картинкам, изображение на которых может быть интерпретировано однозначно. Ребенку предлагается выполнить задания, предъявленные в игровой форме, типа «Догадайтесь, что художник забыл нарисовать на картинки», «Дополни…», «Исправь…», «Сравни два предмета» и др. Для детей старше 5,5 лет в обследование вводятся обобщающие понятия. Однако логопед должен четко и осознанно различать бытовые и научные обобщающие понятия. Кроме этого, для детей различного возраста и условий воспитания важно по-разному рассматривать наличие в активном или пассивном лексиконе ребенка тех понятий, которые формируются в процессе жизни (еда, одежда, игрушки), и тех которые формируются в процессе обучения (домашние и дикие животные, фрукты, овощи, мебель, транспорт и др.). Исследование состояния пассивного словаря, т.е. выяснение того насколько ребенок понимает лексику, которой не владеет. Ряд слов может быть использован в речи ребенка правильно, однако при восприятии вызвать у ребенка трудности, особенно если есть проблемы с фонематическим восприятием. В этом случае предъявляются слова, близкие по звучанию, но отличающиеся по количеству звуков, их последовательности, (пояс - поезд, марки - рамки, ворона - ворота). Такой тест может проводиться с опорой на картинки, так и в устном плане. Затруднения в дифференциации слов, близких по звуковому составу могут быть обусловлены недостаточностью фонематического восприятия. Это требует углубленного исследования в данном направлении. Логопед должен обратить внимание на соотнесение объема словаря существительных, глаголов и прилагательных. А также зафиксировать в протоколе обследования ошибки ребенка в использовании лексических средств. Процедура обследования словарного запаса утомительна для ребенка, так как требует от него интенсивного припоминания, длительного сосредоточения, поэтому рекомендуется совмещать вербальные задания небольшими двигательными паузами, выполнением игровых действий с объектам и другими видами занятий, позволяющих ребенку отдохнуть. Грамматический строй речи. Обследование начинается с уровня сформированности синтаксических навыков ребенка. Если у ребенка имеются начатки фразовой речи, то исследование грамматических структур проводится в процессе манипуляции с игрушками. Выясняется, владеет ли ребенок фразой, какова протяженность этой фразы и её структура. Кроме этого, проверяется, понимает ли ребенок простейшие инструкции. При этом жестко исключаются подсказывающие жесты, интонация, указывающий взгляд. Если у ребенка сформирована фразовая речь, то можно начать исследование со сложных предложений, доступных для детей по структуре, постепенно переходя к более простым, пока не определиться тот уровень, которым ребенок владеет уверено. Задания могут даваться самые разнообразные: «Расскажи, что ты видишь…», «Составь предложение со словами…», «Отвечай полным ответом на мои вопросы» и т.д. Исследование пассивной грамматики, используются картинки. Это серии картинок, на которых изображены разные предметы, имеющие одинаковый цвет или объект, выполняющие одно и то же действие. Например: синий карандаш, синее ведро, синяя книга, синие кубики. Одеяло упало на пол, вилка упала, ложка упала, листья упали. Обследование активной грамматики, проводится на материале пространственных предлогов, условно выделенных в несколько групп, в соответствии с последовательностью их становления в онтогенезе: · в, на, под; · с, из, над; · к, от, из-за, из-под; · за, перед, между, через, около. Очень важно отметить, что в ряде случаев один и тот же предлог, в зависимости от его значения, может быть использован с различными падежными окончаниями. Например, предлог «в» в значении местоположения объекта сочетается с предложным падежом имени существительного (в столе, в коробке), а в значении направления движения - с винительным (в стол, в коробку). Поэтому в процессе обследования детям задаются вопросы: «Где лежит?», «Куда положили?», «Откуда взяли?» и т.д. при всём этом обращается внимание не только на адекватное употребление предлогов, но и на правильное использование падежных окончаний. Обследования словоизменения и словообразования детям можно предложить изменение и образование слов по аналогии или образцам. Длительность процедуры обучения грамматическим действиям по аналогии является достаточно достоверным показателем сформированности языковой способности и сохранности основных механизмов, обеспечивающих грамматическое оформление языковых единиц, следовательно, отсутствие (наличие) патологии грамматического строя речи. При грубом недоразвитии речи у ребенка в активной грамматике резко ограничен набор грамматических средств, поэтому при обследовании этих детей рационально использовать специальный дидактический материал, рассчитанный на проверку понимания наиболее простых грамматических категорий: числа, рода, времени, некоторых падежных форм и конструкций. Используются инструкции типа «Покажи, где (а какой картинке) карандаш, а где карандаши…», «Дай кубик. Дай кубики…» и т.д. В ходе обследования лексико-грамматической стороны речи следует вести протокол обследования, куда заносятся данные о предъявленном материале, о том, с каким материалом ребенок справляется успешно, и фиксируются ошибки ребенка. [5] |