Методы обучения ИЗО. II. Методы и приемы обучения изобразительному искусству
 Скачать 219 Kb.
|
|
Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности Особое место в обучении изобразительному искусству отводится методу проблемного обучения, который требует самостоятельности школьников в решении художественных задач на основе уже приобретенных навыков. В конце 60-х — начале 70-х годов многие психологи и учи теля установили, что обучение только тогда эффективно, когда ребенок сам проявляет творческий поиск, ищет сам знания. Но в таком случае знания должны даваться учащимся не в готовом виде, а в виде такой информации, где необходимо проявить этот творческий поиск, и именно тогда, когда прежние способы не дают возможности выполнить ту или иную задачу и нужны новые приемы. Собственно, в этом и заключается суть проблемного обучения. Использования это го метода дает возможность активизировать мыслительную деятельность, в процессе которой остро работает интуиция, догадка, озарение, удивление и т. д. Этот метод заставляет детей активно мыслить, творчески относится к делу. Если традиционное обучение базируется на ассоциативном мышлении, памяти, которая закрепляется повторениями, заключается в воспроизведении, обновлении когда-то уже бывших мыслей, то проблемное обучение основано на мышлении, поставленном в проблемную ситуацию, когда ученик сталкивается с новыми условиями и должен найти новый способ действия. Происходит активизация мысли, развитие интеллектуальных способностей. Мыслить человек начинает, когда надо понять что-то. Мышление начинается с вопроса, удивления, недоумения. В отличие от простой тренировочной и практической работы, проблемная задача должна содержать противоречие, требующее решения. Это могут быть новые условия, новые требования или подходы к решению практической задачи, которые включают и более широкий круг ранее ус военных знаний, личный опыт ученика. Связь проблемной задачи на уровне эмоционального восприятия действительности и образного восприятия мира для предметов искусства очень важна. Психологическая структура проблемного обучения включает познавательную потребность; неполное знание о предмете или явлении, но достаточное для того, чтобы восстановить его до целостного образа; интеллектуальные возможности и творческие способности ребенка. Метод проблемного обучения включает в себя три способа создания проблем: 1.Создание проблемной ситуации.
Возникновение или создание проблемной ситуации может быть -связано с взаимодействием объекта и, субъекта, где у субъекта возникает вопрос, удивление, связанные с данным объектом. И уж затем появляется сама проблема как путь к проявлению новых знаний или способов к решению задач. Таким образом, любая задача, возникшая на почве проблемной ситуации, включает в себя конкретную проблему. Вкупе все это является методом проблемного обучения. Но в то же время таких методов может быть несколько. Три метода проблемного обучения:
Исследовательский метод предполагает самый высокий уровень творческого развития личности и является основным методом проблемного обучения. Обучение развивает ребенка только тогда, когда он сам добывает знания, т.е. активно интеллектуально развивается. Знания даются не в готовом виде, а с помощью такой организации передачи информации, когда учащиеся должны сами работать, чтобы усвоить новые понятия и способы деятельности. Внутренний процесс обучения связан с догадками, ожиданием, удивлением, озарением, напряженным размышлением, поиском аргументов и доказательств, переживанием. Это формирует интерес к учению, развивает инициативу, способствует пониманию внутренней сущности явлений, взаимосвязей, учит диалектическому подходу к оценке явлений, процессов, умению видеть проблему, наметить способ ее решения. В искусстве вообще и тем более в изобразительном искусстве перед художником всегда встают проблемы в результате появления проблемной ситуации Такие проблемы обязательно являются непременным условием всего обучающего процесса на уроках изобразительного искусства. При этом учащимся приходится решать три типа проблем: а) познание способов художественного творчества; б) ознакомление и усвоение способов создания образа; в) усвоение приемов техники, исполнения при создании об раза. Первый тип проблем охватывает ряд проблемных задач, в основе которых лежит необходимость включения в процесс эмоционально- эстетических, нравственных, эмпирических категорий познания. Второй тип предусматривает глобальный поиск решения, куда входят задачи но организации художественного образа. Это - поиски композиции, способов решения объема, пространства, цвета, формы и т.д. Третий тип рассчитан на усвоение знаний, приемов и навыков с помощью поисковой деятельности. Т.е. - это исключительно учебный, обучающий характер деятельности. В принципе, любая задача в изобразительном искусстве может стать проблемной, если заранее продумать и организовать процесс поиска решения. Так, например, задача по изображению животных, даваемая в первом классе, еще не несет никакой проблемы, если, конечно, уроки достаточно хорошо обеспечены материально. Но если эту тему конкретизировать, т- е- дать задачу на изображение злых, веселых и унылых- плачущих зверей, то мгновенно появляется проблемная ситуация, связанная с удивлением: «а разве так бывает?». Затем появляется проблемная задача и, наконец, сама проблема, требующая самостоятельной постановки последующих проблемных вопросов : чем? как? где? и т.д. Таким образом, надо признать, что метод проблемного обучения становится едва ли не самым главным во всем процессе художественного образования школьников. Но наивно было бы полагать, что, ставя перед: учащимися проблему, мы уже получаем и ее решение, обеспечиваем учащихся необходимой в такой ситуации суммой знаний и навыков. Очень и очень многое здесь зависит от личной активности каждого учащегося; его эстетического интереса и проявлении эмоциональной отзывчивости. Если этого не будет, а особенно если не возникнет эмоциональная восприимчивость, все решение задач сведется к приобретению только художествен ной грамотности без образного мышления, без воображения, т. е. опять-таки мы будем иметь результат, лишенный творчества. Чем разнообразней методы и приемы, тем эффективней проходит учебный процесс. Серьезное значение здесь имеет метод поэтапных открытий, т.е. четкого вычленения тем каждого урока и неповторимость их. Это обеспечивает по степенность, медленность втягивания учеников в осознание темы, в раскрытие через переживание ее основных граней. Именно опора на принцип проблемного обучения дает богатейшие возможности при использовании метода проблемного изложения всемерно развивать творческие способности каждого ученика. Этой же цели служит метод единства восприятия и созидания (практической работы) в каждом уроке начальной школы. Ученик переживает, глубоко осознает каждую тему в целостности всех видов деятельности: смотря зрительный ряд, слушая стихи, прозу, песни, музыку и выполняя практическую работу, и все — на ту же тему. Цель — единство осознания и эмоционального переживания. Единство всех видов деятельности здесь не цель, а средство. Особое внимание нужно обратить на обобщающие уроки каждой четверти. Задача этих уроков не просто повторение. а осознание целостности, единства изучавшейся в четверти темы и перевод ее на новый обобщенный уровень осознания. В любой четверти последний урок - завершение осознания проблемы и радость открытия нового ее уровня. Метод свободы в системе ограничений - очень существенный элемент подхода в развитии творческих способностей. В большинстве уроков и учитель, и ученик должны находиться в этих условиях. В принципе, каждый урок создает свои довольно четкие ограничения и в содержании и в технике. Ребенок постоянно тренирует себя, переходя от одних ограничений к другим, тренирует, с одной стороны, в очень широкой палитре возможностей, а с другой - приучается четко отвечать на за дачу не «растекаясь мыслью по древу». Если на уроке ставится требование ограничения колорита (в холодных, теплых или трех цветах) или содержания (только «украшение и фантазия» или «изображение добрых сказочных персонажей»), то результат работы может быть оценен только по соответствию данному отграничению. Четкое выполнение ограничений каждого урока и их постоянной сменяемости формирует у ребенка умение сознательно направлять любую свою работу, лишает творческую волю расхлябанности, анархичности, делает ее дисциплинированной, целеустремленной. Пожалуй, нет более серьезной стороны (кроме самой фантазии, интуиции) в развитии творческой потенции личности. Метод коллективных и групповых работ - резерв активизации деятельности и мышления. Он нашел большое распространение в основном при работе с программой Б.М. Неменского. Этот метод возник из практики работы, когда понадобилось не только активизировать деятельность детей, но и научить их видеть работу другого человека, уметь находить с ним общий язык. Так, от самого простого — работы вдвоем на одном листе возник метод выполнения групповых работ. Сначала каждый ребенок рисовал только на своей полови не листа. Сразу стало видно, что нет единства изображения. Надо было научить видеть работу другого, соподчинять свою часть работы с работой товарища. Некоторые работы, такие, как конструирование, итоговые работы за четверть в виде панно, вообще невозможно сделать в одиночку, например, «Два флота», «Гармония жилья с природой», «Художественный образ средневекового города» и др. Такие работы требуют совместного труда всех мастеров (Изображения, Украшения, Постройки). Это работа индивидуально-коллективная, когда одну часть (постройку, зарисовки) дети дела ют индивидуально, а потом из них монтируются большие панно, макеты (наклеиваются на большой лист с подрисовкой и т.д.). Есть еще один вид групповой и коллективной работы, когда сразу целая группа детей делает одну большую работу (декоративные панно, декорации к спектаклю). Это самый трудный вид деятельности. Здесь нужно уметь видеть работу не только соседа, а всей группы, согласовывать свою работу с другими, находить единое композиционное решение коллективного замысла. Такой работой дети захвачены, их чувства сливаются воедино, азарт работы увлекает всех. Здесь и игра, и творчество, и труд — все сразу. Так исподволь формируется чувство коллективизма, ответственно сти не только за свой участок работы, но и за общий труд — качество, не обходимое человеку в дальнейшей жизни Эффективность этого метода в результатах работ, в процессе обучения, в получении новых знаний и умений, в сравнении личных способностей со способностями, других. Но этот метол требует крайне четкой организации всего процесса. Прежде всего необходимо продумать, где и как будут работать дети, в каком составе, на чем и чем. И если организация процесса заведомо непродуманная, то вряд ли имеет смысл пользоваться этим методом, т. к. кроме сплошных огорчений, учителю и ученикам он не дает ничего. Кроме того, не каждую работу можно выполнять коллективно и не каждую всеми вместе. Здесь требуются. Очень точная оценка и сложностей темы, и возможностей детей. Методы контроля и самоконтроля знаний, умений и навыков Отдельную специфическую группу составляют методы проверки знаний, умений и навыков у школьников. Мы уже упоминали, что без «обратной связи» дидактический процесс теряет смысл, поэтому очень важно, чтобы учитель мог реально оценивать результаты своего труда. В эту группу методов входят: текущие наблюдения, устный и письменный опрос; выполнение и анализ проверочных практических заданий, проектов, творческих работ; самоконтроль учащихся. Текущие наблюдения позволяют учителю верно оценить и при необходимости скорректировать, пополнить уровень необходимых знаний, умений и навыков учащихся. Преимуществом этого вида контроля является его систематичность. Устный контроль включает методы индивидуального и фронтального опросов, устные зачеты, экзамены, а письменный — самостоятельные работы, в том числе и творческие. Эти виды контроля учитель может использовать как на каждом занятии, так и периодически (по этапам, разделам). Практика показывает, что совмещение устного опроса одного-двух учеников с возможно большим охватом остальных (допустим, письменным безмашинным программированным опросом) дает значительную экономию по времени и развернутую картину информации о знаниях учащихся. Выбор методов обучения изобразительному искусству. Выбор и правильное применение методов обучения - вершина педагогического профессионализма. Отыскать правильные пути, максимально соответствующие условиям конкретного процесса обучения, очень сложно. Нет методов хороших или плохих, ни один путь обучения не может быть заранее объявлен эффективным или неэффективным без учета тех условий, в которых он применяется. Рассмотрим общие основы выбора методов обучения. Какими причинами детерминируется применение того или иного метода? Какие факторы влияют на выбор метода и заставляют учителя отдавать предпочтение тому или иному пути достижения цели? Только на первый взгляд и то очень несведущему человеку может показаться, что учитель свободен в выборе методов и определяет пути воспитании произвольно, как ему заблагорассудится. На самом деле выбор методов жестко детерминирован, ибо он глубоко причинно обусловлен. Чем глубже учитель понимает причины, по которым он использует те или иные методы, чем лучше знает специфику самих методов и условия их приме нения, тем правильнее он намечает пути обучения, выбирает наиболее эффективные методы. На практике всегда стоит задача не просто применить один из методов, а выбрать наилучший - оптимальный. Выбор метода - это всегда поиск оптималъного пути воспитания. Оптимальным называется наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и с разумными затратами энергии, средств достичь намеченной цели. Избрав показатели этих затрат в качестве критериев оптимизации, можно сравнивать между собой эффективность различных методов обучения. Чтобы прояснить сущность оптимального выбора методов воспитания, применим формализованный подход. Что же остается? Испытанный веками опытный путь решения проблем, основанный на педагогическом чутье, интуиции, глубоком знании особенностей методов и причин, вызывающих определенные последствия. Тот учитель, который лучше учел конкретные условия, использовал адекватное им педагогическое действие и предвидел его последствия, всегда достигнет более высоких результатов воспитания. Выбор методов воспитания - высокое искусство. Искусство, опирающееся на науку. Рассмотрим общие причины (условия, факторы), определяющие выбор методов обучения. В первую очередь должны быть учтены следующие. 1. Цели и задачи обучения. Цель не только оправдывает методы, но и определяет их. Какова цель, такими должны быть и методы ее достижения. 2. Программное содержание. Надо иметь в виду, что одни и те же задачи могут быть наполнены различным смыслом. Очень важно поэтому правильно увязать методы не с содержанием вообще, а с конкретным смыслом. Поскольку содержательная характеристика методов очень важна, она также учитывается при классификации. 3. Возрастные особенности учеников. Одни и те же задачи решаются различными методами в зависимости от возраста учащихся. Возраст, как уже отмечалось, это не просто число прожитых лет. За ним приобретенный социальный опыт, уровень развития психологических и нравственных качеств. Формировать, скажем, чувство ответственности нужно и в младшем, и в среднем, и в старшем школьном возрасте, но методы должны меняться Те, которые подходят первокласснику, снисходительно воспринимаются в третьем и отвергаются в пятом классе 4. Уровень сформированности коллектива. По мере развития коллективных форм самоуправления методы педагогического воздействия не остаются неизменными: гибкость управления, как нам уже известно, необходимое условие успешного сотрудничества учителя с классом. 5. Индивидуальные и личностные особенности учеников. Общие методы, общие про граммы лишь канва учительного взаимодействия. Необходима их индивидуальная и личностная корректировка. Гуманный учитель будет стремиться применять такие методы, которые дают возможность каждой личности развить свои способности, раскрыть свою индивидуальность. 6. Условия обучения. К ним кроме рассмотренных выше - материальных, психофизиологических, санитарно-гигиенических - относятся и отношения. складываются в классе: климат в коллективе, стиль педагогического руководства и др. Абстрактных условий, как известно, не бывает они всегда конкретны. Их сочетание порождает конкретные обстоятельства. Обстоятельства, в которых совершается учебно-воспитательный процесс, получили название педагогических ситуаций. 7. Средства обучения. Методы обучения становятся средствами, когда выступают компонентами учительного процесса. Кроме методов, существуют и другие средства обучения, с которыми методы тесно взаимосвязаны и применяются в единстве. Например, наглядные пособия, произведения изобразительного и музыкального искусства, средства массовой информации - необходимое подспорье для эффективного применения методов. К средствам обучения относятся также различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая), педагогическая техника (речь; мимика, движения и т.д.). средства., обеспечивающие нормальную жизнедеятельность учителей и учеников. Значение этих факторов незаметно до тех пор, пока они находятся в пределах нормы. Но как только норма нарушается, их влияние на выбор методов воспитания может стать определяющим. Всем известно, например, какие послабления делаются для больных детей. Невыспавшийся, нервничающий ученик требует иных методов, чем воспитанник здоровый и бодрый. Отсутствие необходимых наглядных пособий вынуждает воспитателя корректировать методы, обходиться тем, что есть, и т. д. 8. Уровень педагогической квалификации. Учитель выбирает только те методы, с которыми он знаком, которыми владеет. Многие методы сложны, требуют большого напряжения сил: незаинтересованные педагоги предпочитают обходиться без них. Следствие - гораздо более низкая эффективность обучения, чем она могла бы быть при использования разнообразных и адекватных целям, задачам и условиям методов. 9. Время обучения. Когда времени мало, а цели большие, применяются «сильнодействующие» методы, в благоприятных условиях используются «щадящие» методы обучения. Деление методов на сильнодействующие и щадящие условно: первые связаны с наказаниями и принуждениями, вторые - это увещевания и постепенное приучение. Единой точки зрения относительно того, достаточно ли школьного времени для формирования устойчивых качеств личности, нет. Некоторые педагоги считают, что времени недостаточно, а поэтому склоняются в пользу сильнодействующих методов. Как бы там ни было, фактор времени остается очень важным при проектировании и выборе методов обучения. 10. Ожидаемые последствия. Выбирая метод (методы), учитель должен быть уверен в ус пехе. Для этого необходимо предвидеть, к каким результатам приведет применение метода. Правила выбора методов воспитания. Общий принцип выбора методов - гуманизм отношений педагога к воспитанникам. Методы обучения в свете гуманистического подхода - это не набор чисто профессиональных средств в руках людей, равнодушных к судьбе своих учеников; методы - живые отношения живых людей. Метод требует эластичности, гибкости, даже нежности - эти качества придает ему учитель. Рассмотренные выше общие условия выбора методов определяют крупные зависимости, между тем в учительном процессе приходится учитывать и множество тончайших нюансов. Начинающим учителям нельзя забывать, что мы всегда имеем дело с цельной системой методов, и никогда никакое вырванное из системы отдельное средство не принесет успеха. Поэтому в жизни, на практике один метод или прием всегда дополняет, развивает или поправляет и уточняет другой. Выбор методов должен быть подготовленным и предполагать реальные условия для осуществления. Нельзя выбирать метод, который в данных условиях неприменим. Нельзя ставить перспективы, которых все равно не достичь. Это само собой разумеется. Между тем многие молодые педагоги часто нарушают это элементарное правило. Действие метода часто остается безрезультатным потому, что нет необходимых средств. Замысел, не подкрепленный средствами, оказывается бесполезным. Вдумчивый учитель никогда не окажется в такой ситуации. Любое разумное и подготовленное действие педагога должно быть доведено до конца, метод требует логического завершения. Выполнять это правило важно потому, что только в этом случае воспитанники обретают полезную привычку доводить дело до конца, а учитель укрепляет свой авторитет организатора. Метод не терпит шаблона в применении. Поэтому учитель всякий раз должен подыскивать наиболее эффективные средства, соответствующие данным условиям, вводить новые приемы. Для этого надо глубоко проникнуть в сущность учительной ситуации, которая и порождает потребность в определенном воздействии. Выбор метода зависит от стиля педагогических отношений. При товарищеских от ношениях будет действенным один метод, при отношениях нейтральных или отрицательных приходится выбирать другие пути взаимодействия. Метод зависит от характера вызываемой им деятельности. Заставить ученика заниматься легким или приятным делом - это одно, а добиться выполнения им серьезно го и непривычного труда - совсем другое. Проектируя методы воспитания, надо предвидеть психическое состояние учеников в то время, когда методы будут применяться. Это не всегда разрешимая для учителя задача, но, по крайней мере, общее настроение, отношение учеников к проектируемым методам, должны быть учтены заранее. |