Психология творчества. Пономарев Я.А. - Психология творчества. Институт психологии я. А. Пономарев психология творчества
 Скачать 1.84 Mb.
|
|
ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ ТВОРЧЕСТВА КАК КОМПЛЕКСНАЯ ПРОБЛЕМА Принцип трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации Несмотря на множество различных, подчас резко противоречивых представлений о проблеме творчества, все наши исследователи, активно работающие в этой области, сходятся сейчас на одном — на том, что эта проблема является комплексной. Такое единодушие в значительной мере объяснимо достигнутым осознанием сложности проблемы, невозможности эффективного продвижения в ней непосредственным путем. Однако на этом и исчерпываются, по всей видимости, современные пределы единомыслия. Комплексный характер проблемы общепризнан, но теперь на пути дальнейшего развития ее решения встают все те трудности, которые характерны и для других комплексных проблем в сфере гуманитарных наук. Трудности эти связаны в первую очередь с отсутствием общепринятой стратегии исследования, с нечеткостью представлений об исходных, «докомплексных», формах таких проблем, с неясностью принципов превращения их в комплексные, т. е. расчленения «докомплексной» проблемы на систему комплексов, с неясностями путей синтеза полученных результатов исследований комплексов и т. п. Подтверждением того, что комплексный подход к проблеме не получил еще подлинного развития, является очевидная разрозненность наших исследований. Большинство из них ведется в разных модальностях, не объединенных общим принципом, что исключает возможность обобщения результатов этих исследований и тем самым крайне снижает коэффициент полезного действия затраченных на них усилий. Вместе с тем совершенно очевидно, что успех любого частного исследования оказывается сейчас в прямой зависимости от степени уяснения его места в системе смежных исследований, от перспективы его обобщения. Таким образом, вопрос об общем подходе к организации комплексного исследования творчества в наше время сам представляет острейшую проблему, находящуюся в стадии поиска решения. В ходе такого поиска мы и намечаем один из предположительно возможных путей — путь, при котором в основу организации комплексного исследования кладется принцип ЭУС (принцип трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации и функциональные ступени дальнейших развивающих взаимодействий). 31 К этому принципу мы пришли, сопоставляя ход развития у детей способности действовать «в уме» и ход решения творческих задач людьми, у которых эта способность достигла полного развития. Подробно содержание данных экспериментальных исследований изложено нами во второй части книги (в частности, непосредственно исходное содержание принципа ЭУС приведено на с. 178—206). Здесь мы раскроем это исходное содержание лишь в самых общих чертах. При экспериментальном изучении способности действовать «в уме» нами было выделено несколько этапов ее развития (1967). На первом — ребенок не может действовать «в уме» и вообще подчинять свои действия задаче, выраженной словесно, хотя он и способен манипулировать находящимися перед ним вещами. На втором — словесно поставленная задача может быть решена, но лишь путем манипуляций окружающими вещами. На третьем — ребенок способен манипулировать представлениями вещей, но ему еще не удается в достаточной мере подчинять эти манипуляции требованиям словесно поставленной задачи. На четвертом — такое подчинение оказывается возможным; в итоге проб и ошибок ребенок приходит к решению; полученное решение он кладет в основу плана повторных действий; реализуя этот план, он уже строго соотносит каждое действие с условиями задачи. На пятом — данная способность достигает, наконец, полного развития; испытуемый не прибегает к пробам и ошибкам; он анализирует внутреннюю структуру задачи и строит на основе этого план ее решения, которому затем однозначно подчиняет свои последующие действия. Проведенный нами экспериментальный анализ решения творческих задач испытуемыми с развитой способностью действовать «в уме» (1960) показал, что этапы развития не исчезают и у развитой способности; при образовании новых этапов предшествующие преобразуются, но сохраняют свои отчетливые следы — они трансформируются в структурные уровни организации способности. При нетворческой задаче испытуемый с развитой способностью действовать «в уме» реализует уже готовые логические программы, готовые знания, при этом высший структурный уровень его способности однозначно подчиняет себе функционирование всех нижележащих, так что это функционирование оказывается незаметным. Однако при творческой задаче (той, которая не может быть решена при опоре лишь на наличные знания) картина резко меняется: провал избранной логической программы отбрасывает решающего на нижние структурные 38 уровни организации способности, и дальнейший ход решения оказывается постепенным подъемом по этим уровням, представляющим собой преобразованные, трансформированные этапы развития. Решающий как бы карабкается по ним. Они же при успешном решении задачи выступают как функциональные ступени развивающих (творческих) взаимодействий. В дальнейшем, во второй части книги, раскрыв описанные эксперименты детально и подготовив необходимую систему понятий, мы будем интерпретировать данную картину как психологический механизм интеллекта человека (понимая под интеллектом аппарат специфического для живых систем ориентирования во времени и пространстве), как центральное звено психологического механизма творческой деятельности, как психологический механизм развития познания. Но уже сейчас мы можем в известной мере проверить правомерность интерпретации полученных нами данных как источника разработки представления об одном из механизмов познавательной деятельности. Для этого можно воспользоваться следующим обстоятельством. Любой механизм индивидуального познания с полным правом можно рассматривать как один из структурных уровней организаций механизма общественно-исторического познания. Известно вместе с тем, что в филогенезе механизмы индивидуального познания формировались под непосредственным влиянием развития познавательной деятельности общества. Поэтому между теми и другим должно быть определенное сходство. Это и дает нам право попытаться распространить принцип ЭУС (конечно, с учетом более детальной картины его исходного, экспериментально полученного содержания) на представление о специфическом механизме общественно-исторического познания и оценить складывающуюся при этом ситуацию. Конечно, упомянутое распространение предпринимается не только с целью проверки исходного содержания принципа ЭУС. Вместе с тем — ив первую очередь — мы подготавливаем материал, необходимый для выработки стратегии комплексного исследования творчества. Пределами этой задачи и ограничивается объем намеченного распространения принципа ЭУС. В данной работе мы не задаемся целью полностью охватить содержание специфического механизма общественного познания, а ограничиваемся лишь пределами наших экспериментальных данных, не привлекая при этом дополнительных знаний (за исключением кратких ссылок на историю развития знаний о творчестве). Иначе говоря, мы излагаем здесь не исследование механизма общественного познания, а лишь ту его схему, которая складывается в итоге экстраполяции результатов проведенных нами опытов. При таком подходе в развитии специфического механизма общественно-исторического познания намечаются следующие 2 Я. А. Пономарев 33 этапы (соответствующие аналогичным этапам развития способности действовать «в уме»): 1) решение практических задач — этап становления, возникновения условий новых форм управления, развивающихся затем в науку; 2) первичное отражение предпрактического в плане объектных моделей *); 3) расчлененное отражение в объектном модельном плане процессов и продуктов деятельности — разделение предпрактн-кн на практику и теорию; 4) расчлененное отражение в объектном модельном плане продуктов действий и тех преобразований, которые происходят внутри самого предмета действия; 5) расчленение в объектном модельном плане внутрипред-метных взаимодействий; 6) построение аналитико-синтетических объектных моделей путем синтеза законов внутрипредметных взаимодействий2. Согласно принципу ЭУС этапы развития специфического познавательного механизма деятельности общества трансформируются в структурные уровни организации этого механизма и выступают в ситуациях новых, творческих проблем как функциональные ступени их решения. Рассмотрим теперь эту общую схему несколько более подробно. С этой целью обратимся прежде всего к этапам развития механизма общественно-исторического познания. Его первый этап — решение прапрактических задач — связан со становлением общества. Социальная система еще не сложилась. Ее элементы возникают как единичное, как побочные продукты исходного взаимодействия. Эти продукты постепенно «подрывают» старую организацию системы. Прежний способ ее функционирования уже не обеспечивает надежной связи видоизменяющихся компонентов. Возникает потребность в новом принципе управления. В русле этой потребности и происходит структурирование разрушавших организацию исходной системы побочных продуктов, приводящее к возникновению «надстройки», к перестройке всей конкретной системы, к образованию новой надстроечно-базальной системы, т. е. к возникновению собственно социального уровня ее организации. 1 О том значении, которое мы вкладываем в термин «модель», см с. 87. Здесь же выражение «модельный план» можно понимать пока условно как план изображений, языковых знаков, текстов и т. п. 2 Соответствующий данному этапу этап развития способности действовать «в уме» имплицитно содержится в его пятом этапе. Однако в наших экспериментах шестой этап не был выявлен с достаточной отчетливостью. Вместе с тем сопоставление этапов развития способности действовать «в уме» с данными развития общественного познания требует выделения шестого этапа. 34 Стимулируемая потребностью в развитии специальных форм управления, предполагающих новые формы общения, система подготавливает последующие преобразования прапрактики. Второй этап характеризуется первичным отражением пра-практического в плане объектных моделей, непосредственным изображением прапрактического. Процессы прапрактики в этом отражении еще слиты с ее продуктами — способы деятельности не вычленяются. Существенная черта данного этапа — появление новой сферы действительности — плана объектных моделей, фиксирующего пр а практическую деятельность не только в генетически закрепленных преобразованиях структур вещества организма животных — функционально, в формах поведения, в инстинктах, как это имело место в условиях сообществ животных, но и в специальной овеществленной объектной форме. Иначе говоря, прапрактическая деятельность фиксируется теперь в модельном плане, во внешних по отношению к веществу организма преобразованиях, развивающихся затем в знаковую фиксацию норм социального поведения. В прапрактике при этом формируется предпрактика. Объектные модели становятся, таким образом, и предметом специальной деятельности, развивающей механизмы познавательной деятельности формирующегося общества. Это развитие связано в первую очередь с поиском специфических средств ориентирования субъекта в сфере самого модельного плана. Третий этап характеризуется расчлененным отражением в модельном плане процессов и продуктов деятельности — расчленением предпрактики на практику и теорию. Здесь мы вынуждены задержать внимание на вводимых нами понятиях «прапрактика», «предпрактика» и тех трудностях, которые возникают в связи с многозначностью смысла, вкладываемого сейчас в термин «теория». Например, существует «широкий смысл», где теория отождествляется с развитой формой общественного сознания (здесь термин «теория» понимается как категория, которая противопоставляется другой категории — «практике»), и «узкий смысл», где под теорией подразумевается форма достоверного научного знания (здесь теория противопоставляется эмпирическому знанию, эмпирии) и т. п. Вместе с тем противопоставление теоретического знания эмпирическому весьма условно, относительно: ведь существуют и эмпирические теории. Неоднозначность понимания различий практического и теоретического многократно вызывала затруднения и в психологической науке. Например, понятие «теоретической деятельности» в психологии чаще всего связывалось с деятельностью «в уме». Но верно ли это? Допустим, кассирша подсчитывает сдачу «в уме», но разве при этом она становится теоретиком, решает теоретическую задачу? 2* 35 Чтобы избежать подобных парадоксов, целесообразно, видимо, отказаться от термина «теоретическая деятельность» (ведь, строго говоря, теоретики не бездействуют), заменив его термином «деятельность в области теории». Поэтому практическое н теоретическое мы будем различать на основе целей деятельности: практическая цель влечет за собой непосредственное преобразование ситуации, приведение ее в соответствие с той или иной практической потребностью — это дело практики; теоретическая цель предполагает вскрытие, выявление способа (процесса) этого преобразования — это дело теории. Поясним на простейшем примере. Допустим, человек решил какую-либо практическую задачу — произвел некоторое видоизменение в состояниях вещей, удовлетворяющее его практическую потребность, скажем, зажег спичку. Вслед за тем может быть поставлена теоретическая задача: выявить способ данного изменения. Вещи больше не преобразуются. Анализируется эффект практического действия. Он расчленяется на процесс и продукт. Процесс описывается, и это описание отражает закономерность взаимодействия человека с вещами, того взаимодействия, которое привело к нужному практическому эффекту. Это и есть простейшая, так называемая эмпирическая закономерность, это и есть зародыш простейшей теории. При изучении общественно-исторического процесса со стороны его познавательного механизма такое представление весьма ценно: чем более дробно и углубленно мы будем осуществлять анализ взаимоотношения теории и практики, рассматривая проявление этих категорий в весьма частных, казалось бы, случаях, тем более мы будем убеждаться в неразрывной диалектической связи практического и теоретического, распространяющейся на все, даже мельчайшие звенья познавательной деятельности и выражающиеся в постоянных взаимопереходах практических задач в теоретические, и наоборот. Отсюда становится понятным введение терминов «прапрак-тика», «предпрактика»: говорить о практике правомерно, лишь сопоставляя ее с теорией. В этом смысле можно утверждать: где нет теории, там нет и практики. Выявление способов действий и отражение их в объектном модельном плане открывает принципиальные возможности к обобщению элементов модельного плана и тем самым к созданию средств деятельности в самом модельном плане. Такие средства представляют собой отражение процессов (способов) предпрактической, а затем и практической деятельности (это отражение и является тем, что мы называем эмпирическими законами). Данное обстоятельство — источник непосредственной возможности формирования специфического средства ориентирования в модельном плане — логики. Конечно, упомянутая возможность 36 на данном этапе еще весьма ограниченна. Она открывает путь к формированию лишь простейшей логики, той, которую сейчас называют «аристотелевой», «наукой о правильном мышлении» и т. п. Мы предпочитаем называть ее «логикой практической деятельности», «субъектно-объектной логикой». Однако последовательное развитие даже такой логики, ее операций наталкивается на данном этапе еще на весьма существенные препятствия: процессы деятельности уже отчленены от продуктов, но эти процессы еще слиты с преобразованиями внутри предметов деятельности, непосредственно не зависящих от специфических особенностей воздействия и происходящих по собственным закономерностям. Предмет деятельности и объект выступают еще в нерасчлененном виде. Поэтому в типах целе-иолагания, контроля и оценки деятельности не происходит еще существенных сдвигов: цели и оценка деятельности остаются практическими. В частности, оценка остается субъективной — ценным оказывается только то, что непосредственно ведет к практическому эффекту, удовлетворяя практическим потребностям. Контроль осуществляется преимущественно предметами деятельности, т. е. имеет объективный характер — деятельность строится по объективной логике — «логике вещей». Но уже зарождается и логический — субъективный — контроль, начинают формироваться элементы деятельности, строящиеся по субъективной логике. Развитие событий третьего этапа ведет, естественно, и к перестройке заложенного на предшествующих этапах. Под влиянием теоретических задач оттачиваются способы практических действий. Четвертый этап характеризуется расчлененным отражением в модельном плане продуктов деятельности и тех преобразований, которые происходят внутри предмета деятельности. Иначе говоря, на данном этапе в объектном модельном плане в чистом виде отражаются субъектно-объектные взаимодействия: они отчленяются от внутрипредметных взаимодействий; в предмете вычленяется объект. Происходит «экстериоризация» операций. Все это открывает широкие возможности к развитию логики, к установлению законов практической деятельности (эмпирических законов) и отражению их в соответствующих системах логических операций. Здесь начинается процесс формализации (до этого была лишь вербализация). Развивается субъектно-объектная логика — логика практической деятельности (наука о правильном мышлении), которая частично берет на себя функцию контроля и оценки действий: теперь уже возможны действия в модельном плане, которые контролируются и оцениваются логически. Иначе говоря, появляются субъективный контроль и объективная оценка3. 8 Говоря, что логический контроль субъективен, мы исходим из того, что в основе данной формы контроля лежит общественно-исторически вырабо- |