практическая работа по теме 2.1. Практическая работа по теме 2.1.4. Инструкция по выполнению
 Скачать 25.69 Kb.
|
|
Название: «Способы и средства по предупреждению снижения мотивации учения» Инструкция по выполнению Имеется три варианта педагогических ситуаций, связанных с обучающимися разного возраста: вариант №1 описывает ситуацию, связанную с обучением младшего подростка (5 класс); вариант №2 описывает ситуацию, связанную с обучением подростка (7 класс); вариант №3 описывает ситуацию, связанную с обучением старшего подростка (9 класс). К каждому описанию педагогической ситуации имеются два задания, направленных на применение в педагогической деятельности способов и средств предупреждения снижения мотивации учения обучающихся. Вам предлагается выполнить один из предложенных вариантов (на выбор). Далее необходимо провести самопроверку выполненного задания по предложенным критериям. Критерии выполнения задания Задание можно считать выполненным, если при выполнении задания: учтена специфика подросткового возраста и современной социальной ситуации развития; продемонстрировано умение использовать в педагогической деятельности способы и средства по предупреждению снижения мотивации учения обучающихся; использована точная профессионально-научная терминология. Требования к практической работе Для выполнения практической работы необходимо: изучить учебные материалы к разделу «Предупреждение снижения мотивации учения обучающихся» (см. ниже); изучить предлагаемую к разделу литературу; выполнить задание: проанализировать педагогическую ситуацию с описанием проблемы и предложить способы и средства предупреждения снижения мотивации учения обучающихся. Вариант № 1 В одной из школ города N, педагоги ежегодно сталкиваются с проблемой. У обучающихся 5-х классов резко снижается учебная мотивация, падает успеваемость. Их бывает трудно заставить что-либо сделать. Обучающиеся не выполняют домашние задания. А родители при этом уверяют, что их дети дома допоздна сидят за уроками и очень устают. Задание 1: Предложите не менее 3 педагогических действий по предупреждению снижения мотивации учения обучающихся 5 классов. Задание 2: Разработайте план мероприятия или образовательного события, которое, по вашему мнению будет способствовать предупреждению снижения мотивации учения младших подростков. Вариант № 2 В одной из школ педагоги ежегодно сталкиваются с проблемой. Обучающиеся начальной школы всегда показывают высокие результаты обучения, участвуют в олимпиадах. Но в основной школе, особенно к 7 классу успеваемость резко падает. Педагоги основной школы винят в происходящем учителей начальной школы, что они не объективно оценивают обучающихся. Обучающиеся не имеют базовых знаний и это мешает им продвигаться дальше в учебном материале. А учителя начальных классов считают, что их коллеги, работающие с подростками, не учитывают тех результатов, которые они достигли в начальной школе, не развивают их способности. Задание 1: Предложите не менее 3 педагогических действий по изменению ситуации в основной школе и предупреждению снижения мотивации учения обучающихся 7 классов. Задание 2: Разработайте план мероприятия или образовательного события, которое, по вашему мнению будет способствовать предупреждению снижения мотивации учения среди подростков. Вариант № 3 Прочитайте фрагмент психолого-педагогической характеристики обучающихся 9 класса, составленной Н.А. – учителем русского языка и литературы. Педагог отмечает, что по данным школьных срезов знаний образовательные результаты в параллелях, где она работает, преимущественно высокие. С ее слов, самые значительные трудности в подготовке к ОГЭ наблюдаются у обучающихся с хорошей и отличной успеваемостью. Н.А. отмечает, что ребята начинают паниковать и ошибаются, даже если просто работают на бланках. Педагог приводит данные собственных наблюдений: действительно, многие из ее учеников с таким типом трудностей на ОГЭ показали уровень значительно ниже ожидаемого, не справились с теми заданиями, которые вне экзамена выполняли успешно. Н.А. волнуется, что возникающие ситуации неудач приведут к снижению учебной мотивации обучающихся. Задание 1: Предложите не менее 3 педагогических действий по изменению ситуации в 9 классе и предупреждению снижения мотивации учения обучающихся. Задание 2: Разработайте план мероприятия или образовательного события, которое, по вашему мнению будет способствовать предупреждению снижения мотивации учения среди подростков. Учебные материалы для самоподготовки Создание условий для успешной адаптации к основной школе Адаптация обучающегося к основной школе определяется способностью обучающегося усваивать учебный материал и активно взаимодействовать с изменившейся окружающей средой. Одним из важных факторов, влияющим на педагогическую адаптацию к основной школе, является стиль педагогической деятельности, под которым понимается индивидуально – типологические особенности социально – психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Выделяют три основных стиля педагогического общения: демократический, авторитарный и либерально – попустительский. При демократическом стиле общения обучающиеся отличаются большей открытостью, социальной смелостью, сформированностью в решении интеллектуальных задач. Демократический стиль общения все чаще пропагандируется в педагогической среде, как прогрессивный и инновационный. Авторитарный стиль характеризуется неравноправностью педагогического взаимодействия. Обучающийся рассматривается как объект. Педагог сам ставит цели, принимает решения о средствах и способах их достижения, и устанавливает строгий контроль за выполнением требований. При авторитарном стиле общения обучающемуся требуется большая активность для адаптации к изменившимся условиям учебной деятельности. Для либерально – попустительского стиля характерны следующие проявления: уход от принятия решений, перекладывание ответственности на обучающихся или коллег, контроль деятельности обучающихся ведется без системы. В некоторых случаях педагог стремится отделить себя от учеников, установить жесткую дистанцию, объясняя это необходимостью поддерживать дисциплину и исключения «панибратства». В такой ситуации у обучающегося может произойти педагогическая дезадаптация, которая проявляется в потери возможности самовыражения и переход на уровень «автомата». Одним из деструктивных проявлений при общении педагога и обучающегося является смысловой барьер (Л.С. Славина), как проявление непонимания смысла слов, исходящих от учителя обучающимся. Причиной смысловых барьеров является отсутствие индивидуального подхода в педагогическом процессе. В зависимости от направленности смысловые барьеры различают: по отношению к конкретному человеку – проявляется независимо от того, какие требования предъявляет педагог обучающемуся. В основе этого вида смыслового барьера лежит отсутствие учета или подмена истинных мотивов подростка на приписываемые педагогом. Если понимание мотива поведения со стороны педагога и подростка не совпадают, то это может привести к искаженному восприятию обучающимся слов учителя; по отношению к конкретному требованию. Основной причиной является не принятие и не выполнение обучающимися правил и требований, которые перед ним ставит педагог. Многократное повторение этих требований только вызывают у подростков привычку и затрудняет их восприятие. Для того, чтобы требование педагога не переросло в смысловой барьер, оно должно быть внутренне понятно и принимаемо учеником. Особенность смыслового барьера заключается в том, что он формирует у обучающегося отрицательный эмоциональный фон. Возникнув однажды в конкретной ситуации, отрицательные эмоции имеют тенденцию переходить на более широкий круг явлений (например, с одного учебного предмета на учение в целом или с одного педагога на всех учителей и школу). Особенностью общения со сверстниками в подростковом возрасте является направленность на самопознание. Кроме того, взаимодействуя со сверстниками, подросток достигает равноправного общения. Г. А. Цукерман указывает, что в обществе сверстников у подростка появляется ощущение защищенности от «собственной одинокости, беспомощности и брошенности. Появляется необходимость учета позиции другого человека, сдерживание эгоцентричности, координация своих намерений и замыслов. Отношения со сверстниками в подростковом возрасте становятся более сложными и приобретают высокую значимость, причем, в некоторых случаях отодвигают образовательный процесс на второй план. В этот период ему требуется активная, но не навязчивая поддержка со стороны взрослого окружения: родителей и школы. Особенно хорошо, это поддержка проявляется в совместной деятельности, в которой взрослый человек раскрывается и может личным примером помочь подростку в формировании новых систем взаимоотношений с людьми, поиском своего места в обществе и познании себя. Особое значение имеют требования к поведению подростка в школе. Они должны быть четкими в понимании и приняты подростком. Отсутствие аргументов, к предъявляемым требованиям приводят к «уходу» подростка, который проявляется с замыканием в самом себе, отлыниванием от выполнения своих обязанностей и осознанному несоответствию требованиям, предъявляемым школой. Развитие мотивов учебной деятельности обучающихся необходимо строить на интересе к учебному предмету, который формируется в процессе накопления знаний и подкрепляется мотивами достижения. Важно отметить, что мотивы положительного отношения к учению осознаются обучающимися лучше, чем мотивы отрицательного отношения. Развивая учебные мотивы, происходит снижение уровня школьной тревожности, которая может проявляться в боязни не соответствовать ожиданиям взрослых, страхе самовыражения, чувством неуверенности в себе, трудностями в построении отношений со сверстниками и педагогами. Диагностика сформированности учебной деятельности и ее новообразований Для предотвращения риска снижения учебной мотивации обучающихся в основной школе необходимо учитывать результаты диагностики сформированности учебной деятельности. В процессе учебной деятельности происходит совершенствование, развитие обучающегося как личности. Авторами психологической теории учебной деятельности являются Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов. Они считали, что учебная деятельность является всеобщей формой присвоения понятийного (теоретического) содержания учебных предметов. Эта деятельность изначально организуется учителем на основе постановки так называемых «учебных задач», т.е. практических проблемных ситуаций, ставящих обучающихся перед необходимостью выявления существенных (предметных) связей, которые дают основание для действий, приводящих к решению. Предполагается, что опыт решения таких учебных задач в рамках нескольких учебных предметов приводит к формированию умения учиться, т.е. самостоятельно осваивать понятийное содержание. Причем не только в тех предметах, относительно которых у обучающихся уже есть опыт освоения. Если следовать теории учебной деятельности, то любой факт присвоения учебного содержания на рефлексивном уровне свидетельствует о том, что учебная деятельность (организованная или спонтанная) имела место быть. Соответственно любой факт того, что обучающийся самостоятельно начал осваивать новое теоретическое содержание однозначно говорит о том, что учебная деятельность проявилась как индивидуальная способность. Для учителя это означает, что программу формирования универсальных учебных действий вместе с системой контроля за ее результатами можно рассматривать как внутреннюю составляющую программ по учебным предметам и не выделять в отдельный вид педагогической деятельности. Т.е. диагностику сформированности учебной деятельности и ее компонентов можно встраивать в учебный процесс. Это позволяет учителю сэкономить огромное количество времени и сил, сократив объем прямого тестирования сформированности универсальных учебных действий, и, сосредоточив основные усилия на мониторинге качества предметных результатов обучения. Диагностика и оценка предметных образовательных результатов В настоящее время для оценки сформированности учебно-предметных компетенций достаточно широко стал использоваться диагностический инструментарий SAM. Становящуюся популярность этой оценочной модели, вероятно можно объяснить тем, что принятые новые образовательные стандарты нацеливают педагогов на переход от формальной передачи знаний, умений и навыков к развитию мышления обучающихся. Хотя предпосылки к изменению системы обучения возникли давно и связаны с работами Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. В настоящее время авторы учебных курсов по разным учебным предметам предпринимают попытки создания новых учебно-методических комплектов. Однако существующие в российской системе образования оценочные модели, например ГИА, ЕГЭ, ОГЭ по-прежнему оценивают конкретные знания, умения и навыки. Таким образом, возникает противоречивая ситуация, в которой педагогов, с одной стороны, нацеливают на то, чтобы обучающиеся овладевали обобщенными способами действий, теоретическими понятиями, с другой стороны, у обучающихся проверяют конкретные знания, умения и навыки. Кроме того, при использовании заданий в формате ЕГЭ, ориентированных на выявление системных теоретических знаний и ранжирование обучающихся, можно получить лишь количественную информацию. Такая информация оказывается малоинформативной для педагогов, т.к. не ясно, какие понятия обучающийся освоил, а какие запомнил. Выходом из создавшейся ситуации может служить использование в практике обучения оценочной модели SAM (Student Achievment's Monitoring). Характерной особенностью этой оценочной модели является то, что тест, разработанный на основе SAM может быть реализован на любом учебном содержании, в той мере, в какой оно представляет собой совокупность (или систему) средств/способов действия. Оценка осуществляется на основе шкалы, которая отражает три уровня присвоения средств/способов действий: формальный, рефлексивный, функциональный. Формальный уровень. Еще этот уровень называют репродуктивным подчеркивая, что обучающиеся, решая задачу этого уровня, демонстрируют способность действовать по формальному образцу, повторяя то, чему его научили. Задание первого уровня является типовым или стандартным, способ решения которой освоен в рамках школьной программы. Для решения задачи на втором уровне предполагается, что обучающийся владеет способом действия, понятием, ориентируясь уже не на внешние, не существенные условия, а на содержательное основание способа действий, понятия. Поэтому в задаче второго уровня существенное условие замаскировано, например зашумлено посторонними деталями или структурой условий. Этот уровень назван предметным или рефлексивным. Третий уровень – функциональный или продуктивный. К заданиям третьего (функционального) уровня относятся задания, предполагающие: спонтанное моделирование задачной ситуации; взаимосогласование целей; средств и условий (в частности, задания на оптимальное использование ресурсов); до-определение условий; адаптацию способа к внешним ограничениям или меняющимся условиям действий; построение действия на пересечении двух полей возможностей. Диагностика и оценка «метапредметных» образовательных результатов Согласно ФГОС образовательным результатом является сформированность учебной деятельности, т.е. способность «учить себя» или умение учиться. В российском образовании было проведено много исследований и предпринято множество попыток построения методик диагностики сформированности отдельных действий, входящих в структуру учебной деятельности. Однако в ходе исследований интерес регулярно смещался к базовым составляющим теоретического мышления, каковыми считались анализ, рефлексия и планирование. А в качестве основного индикатора сформированности этих действий выступал факт их проявления на ином (не школьном) материале. На данный момент в центре внимания находятся диагностические разработки Г.А. Цукерман и Е.В. Чудиновой. Эти разработки нацелены на диагностику метапредметных компетенций: умение учиться, умение конструктивно взаимодействовать с другими людьми при решении учебных, проектных, творческих, практических задач (осуществлять учебное сотрудничество), читательская грамотность. Существуют разные подходы к определению такого понятия как «умение учиться». Так, одни исследователи рассматривают понятие «умение учиться» более широко и включают в него все, что связано с организацией учебной деятельности, умением выполнять учебные задания индивидуально, а также умениями и навыками, необходимыми для успешного и эффективного самообучения. Последнее ряд авторов относят к понятию «обучаемость». Другие исследователи рассматривают понятие «умение учиться» более узко как способность человека, столкнувшись с новой для себя задачей, найти способы ее решения, то есть осознать, чего он не знает или не умеет, найти и самостоятельно освоить недостающую информацию или способы действий. В соответствии с этим определением, выделяют две составляющие умения учиться: рефлексивная составляющая умения учиться делает человека способным определять, каких именно знаний и умений ему недостает для действий в новой ситуации; поисковая составляющая умения учиться делает человека способным находить и осваивать недостающие знания и умения. Для диагностики этих составляющих авторы используют методики «Неопределенные задачи» и «Подсказки». С помощью первой методики диагностируется умение отличить решаемую задачу от не доопределенной и задать вопрос о недостающих условиях действия. С помощью второй методики диагностируется умение обучающегося пользоваться подсказкой. Способы и средства по предупреждению снижения мотивации учения В подростковом возрасте обучающиеся стремятся к свободе, самоутверждению, экспериментированию. Все эти особенности должны учитываться при организации обучения. На данном этапе обучающиеся учатся осуществлять деятельность в самостоятельном режиме. Для этого шаг за шагом расширяются границы детской самостоятельности: обучающиеся пробуют ставить собственные задачи, планировать работу, реализовывать свой замысел и план, соотносить план и реализацию, оценивать работу и отвечать за нее (например, в ходе ее публичной презентации, защиты). В рамках образовательного процесса (в учебных и внеучебных видах деятельности) выстраивается подпространство для самостоятельных проб обучающихся, экспериментирования. Самостоятельная работа обучающихся в рамках учебного предмета предполагает построение индивидуальной образовательной траектории (выбор плана изучения, способов, средств, уровня освоения предметного материала). Особое значение имеет организация проектной деятельности, в рамках которой обучающийся приобретает самостоятельный опыт продуктивного и ответственного действия. Способность к такому действию, а также готовность учиться по индивидуальным образовательным программам (ИОП) являются главными результатами основной школы. ИОП – форма обучения на старшей ступени. Она предполагает самостоятельный выбор обучающимся направленности и способов своего дальнейшего образования, принятия ответственности за свое будущее, реальное самоопределение, умение самостоятельно решать возникающие образовательные проблемы. Соответствующие способности начинают формироваться в подростковой школе. Наиболее интенсивно подготовка к обучению по ИОП ведется в течение всего 9-го класса в рамках процедуры составления индивидуальных учебных планов. Важнейшая роль отводится тьютору, во взаимодействии с которым каждый обучающийся составляет свой индивидуальный план, обосновывает свой выбор, учится видеть свои пробелы, использовать имеющиеся и привлекать недостающие ресурсы и т.д. Предупреждение снижения мотивации учения обучающихся Период подготовки к сдаче основного государственного экзамена (ОГЭ) характеризуется эмоциональной нестабильностью. В этот период подростку необходима поддержка, которая должна обеспечить мобилизацию всех его ресурсов на экзамене для достижения высокого результата. Особое внимание должно уделяться поддержанию мотива достижения подростка, при помощи которого укрепляется его самооценка и формируется уверенность в собственных возможностях. Включение в процесс подготовки к ОГЭ заданий на структурность мышления, целеполагание и планирование развивают способность грамотно организовать учебную деятельность, способствуют формированию внутреннего плана действий, помогают подростку снять страх «не успеть» выполнить экзаменационные задания. Основная литература Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя [Электронный ресурс] // Просвещение. 1983. – С.45-62. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0389/index.shtml (дата обращения 07.12.2020). Дополнительная литература Борисова И.В. Взаимосвязь школьной тревожности и мотивации учебной деятельности на этапе адаптации к обучению в 5-х классах [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2018. – Т. 23. № 5, – С. 22–28. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/psyedu/2018/n5/borisova.shtml (дата обращения: 07.12.2020). Зарецкий В.К., Зарецкий Ю.В. Опыт оказания психолого-педагогической помощи средствами рефлексивно-деятельностного подхода: случай Дениса Г. [Электронный ресурс] // Консультативная психология и психотерапия. 2015. – Т. 23. № 2, – С. 142–156. – Режим доступа: https://psyjournals.ru/mpj/2015/n2/zaretsky_zaretsky.shtml (дата обращения: 07.12.2020). |