Особенности музыкального воспитания во внеклассное время в школе. Исследование литературы и практического опыта использования музыки при обучении глухих детей Влияние музыкального искусства на развитие детей
 Скачать 83.87 Kb.
|
|
Особенности музыкального воспитания во внеклассное время в школе глухих. Содержание Введение Глава 1. Исследование литературы и практического опыта использования музыки при обучении глухих детей §1. Влияние музыкального искусства на развитие детей §2. История использования музыкальных средств в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха §3. Теоретические основы музыкального воспитания глухих детей 3.1 Восприятие музыки при нарушениях слуха 3.2 Восприятие музыкальных сигналов пациентами с кохлеарными имплантами 3.3 Использование звукоусиливающей аппаратуры на музыкальных занятиях в школе глухих §4. Использование музыки во внеклассное время в школе глухих 4.1 Задачи музыкального воспитания в школе глухих 4.2 Виды внеклассных музыкальных занятий 4.3 Школьный праздник как один из методов музыкального воспитания в школе глухих. Коррекционно-развивающая направленность праздника §5. Опыт музыкального воспитания в нашей стране и за рубежом 5.1 О проекте "Фестиваль "Поющие руки" 5.2 Проект "А музыка звучит" 5.3 Из опыта Японских глухих музыкантов Глава 2. Изучение влияния музыкальных занятий на развитие и коррекцию устной речи глухих школьников младших классов §1. Актуальность, цели и задачи проведенного эксперимента §2. Первый этап эксперимента. Обследование устной речи глухих школьников 2.1 Обследование состояния звукопроизношения и слитности устной речи 2.3 Обследование темпа речи 2.4 Обследование состояния дыхательной функции 2.5 Обследование словесного ударения 2.6 Интерпретация результатов обследования §3. Второй этап эксперимента. Проведение серии занятий "Классный час" §4. Третий этап эксперимента. Обследование устной речи глухих школьников после проведения серии экспериментальных занятий Заключение Список литературы Введение "…Любить музыку как живое искусство, ему самому приносящее радость, он должен относится к музыке с волнением и никогда не забывать, что нельзя вызывать в детях любовь к тому, чего не любишь сам, увлечь их тем, чем сам не увлечен". (Д.Б. Кабалевский) Когда-то давно великий Аристотель сказал: "Музыка способна оказывать известное воздействие на этическую сторону души; и раз музыка обладает такими свойствами, то, очевидно, она должна быть включена в число предметов воспитания молодежи". Музыка, являясь формой духовного освоения действительности, через отражения многообразия жизненных явлений в звуковых образах выполняет особую задачу художественного познания мира, поэтому она занимает значительное место в системах общего и музыкально-профессионального образования, единой целью которых является воспитание разносторонней личности, обладающей не только разнообразными знаниями, умениями и навыками, но и богатым внутренним миром. Осуществление данной цели возможно только при условии воспитания устойчивых духовных потребностей личности, в том числе потребности в общении с музыкальной культурой, важную роль, в формировании которой играют развитые музыкальные вкусы. Общие психолого-педагогические основы проблемы интересно разработаны Л.С. Выготским, В.Г. Ивановым, А.Н. Леонтьевым, А.А. Смирновым, В.Г. Максимовым и другими. Определение значимости музыкального воспитания в развитии детей, формировании их музыкальной культуры, творческого отношения к жизни, искусству дали в своих исследованиях Д.Б. Кабалевский, Б.М. Теплов, В.Н. Шацкая, М.Г. Рыцарева, Т.В. Челышева и другие. В педагогике музыкального образования проблемами, связанными с начальным этапом эстетического воспитания детей, занимались А.Ф. Любова, Л.В. Моисеева, Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко, О. Апраксина. В области развития музыкальной культуры в условиях профессиональной подготовки учителя музыки Т.А. Колышева, Р.А. Тельчарова, Н.В. Соколова. Однако все перечисленные изучения музыкального интереса относятся к области массового музыкального воспитания и формирования вкуса в школьном возрасте. Подобных исследований применительно к музыкальному образованию в школе глухих существует очень мало, тогда как современные коррекционные школы призваны решать не только задачи общего и коррекционного образования учащихся, но и формирования духовной культуры школьников. Перспективность направления музыкально-педагогических исследований в сфере музыкальной культуры требует своей дальнейшей разработки. Особо актуальным представляется изучение особенностей музыкального воспитания детей в школе глухих, так как давно известно, что музыка используется не только в целях эстетического и нравственного воспитания, но и в коррекционных целях. Однако проблемы целенаправленного формирования музыкальной культуры школьников с нарушениями слуха во внеклассных формах работы изучены недостаточно полно. Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: "Особенности музыкального воспитания во внеклассное время в школе глухих . В нашем исследовании мы будем опираться на работы Е.З. Яхниной, Г.И. Яшунский, Н.Е. Яшунской, И.С. Белик и других педагогов и учёных, которые занимались данной проблемой. Целью нашего исследования является изучение особенностей музыкального воспитания детей во внеклассное время в школе глухих. Цель исследования предполагает решение следующих задач: музыкальное воспитание школа глухой 1. Изучить исторический аспект использования музыки в коррекционных целях. . Раскрыть физиологические особенности и возможности восприятия музыки глухими детьми. . Определить влияние музыки на развитие детей с нарушениями слуха. . Выделить методы музыкального воспитания во внеурочное время в школе глухих. . Выявить возможности коррекционного воздействия на глухих учащихся при помощи музыкальных занятий. Объектом нашего исследования является музыка как способ культурного, нравственного и эстетического воспитания глухих школьников, а также как метод коррекционной работы в школе глухих. Предметом исследования определены особенности музыкального воспитания в школе глухих. В ходе работы применялись теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической и музыкальной литературы по исследуемой проблеме, анализ передового педагогического опыта. Кроме того, были проведены констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты на базе специальной коррекционной школы-интерната №31 1 вида. По структуре работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка литературы и приложения. Глава 1. Исследование литературы и практического опыта использования музыки при обучении глухих детей §1. Влияние музыкального искусства на развитие детей Младший школьный возраст является одним из самых ответственных этапов развития ребенка. В этот период под влиянием целенаправленного педагогического воздействия формируются важные психические новообразования, происходит становление учебной деятельности, в частности ее мотивации и базовых учебных умений, которые во многом определяют эффективность всего дальнейшего обучения школьника. Современные исследования в специальной психологии и педагогике объективно подтверждают положительное влияние музыки на детей с различными отклонениями в развитии. Области научного обоснования возможностей развития и коррекции отклонений в развитии детей средствами художественной деятельности в последнее время значительно расширились. Положительное влияние занятий театральной деятельностью на детей с задержкой психического развития, качественные изменения в развитии воображения, знаково-символической функции мышления, внимания, возможности коррекции отклонений в развитии личностной сферы раскрыты в исследованиях Е.А. Медведевой. Особое значение в данном виде художественной деятельности играет музыка, оживляющее театральное действие, наполняющая его мелодикой, усиливающая эмоциональное воздействие и на исполнителя, и на зрителей. Проведенный анализ тенденций в современных исследованиях объективно подтверждает, что специальная психология и коррекционная педагогика на современном этапе находятся в поиске эффективных средств коррекции и все больше ориентируется на использование искусства в процессе обучения и воспитания детей с проблемами в развитии. В процессе занятий музыкой, пением у учащихся активизируется мышление, формируется целенаправленная деятельность, устойчивость внимания, слушание музыки, музыкально-ритмические занятия более эффективно влияют на развитие речевой функции, слухового внимания, моторики у детей с нарушением слуха. Коррекционные возможности музыкального искусства в различных его сочетаниях (с движениями, с театрализованной деятельностью) по отношению к ребенку с проблемами в развитии проявляются, прежде всего, в том, что оно выступает источником позитивных переживаний ребенка, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения, обеспечивает формирование музыкальной культуры и осуществления коррекции отклонений в познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах, создает условия для социальной адаптации. Рассмотрим особенности музыкального искусства. В музыкальных образах, в отличие от пространственного искусства (живопись, скульптура и т.п.), обладающего средствами объективного изображения действительности, передаются прежде всего чувства, эмоции, настроения, мысли людей. Музыкальные произведения передают динамику эмоционально-психологических состояний: смену чувств, настроений, переживаний. Музыка может изображать конкретные явления окружающей жизни с помощью звукоподражания: шум волн, пение птиц, стук колёс и др. Однако же, ярко изобразительная музыка всегда имеет определенную эмоциональную окраску: например, пение птиц может быть и радостным, и встревоженным. Поэтому выразительность всегда присуща музыке, а изобразительность всегда имеет вспомогательное значение и не всегда присутствует в музыкальном произведении. Музыка, сопутствуя человеку с первых дней и на протяжении всей его жизни, оказывает огромное влияние на духовное развитие. Отражая жизнь и выполняя познавательную роль, музыка воздействует на человека, воспитывает его чувства, формирует вкусы. Она воплощает то, что социально характерно в эмоциональной жизни народов и исторических эпох, способствует познанию внутреннего мира человека. Влияние музыки связано прежде всего с ее огромными возможностями эмоционального воздействия, что особенно важно в детском возрасте, когда эмоции являются важнейшими генетическими формами регуляции поведения ребенка, формирования всех его сторон личности. С помощью музыкальных произведений ребенок эмоционально познаёт мир и себя. Он находит в музыке отзвуки того, что пережил, прочувствовал. Б.В. Теплов подчёркивал, что "музыка не может дать новых фактических или идейных знаний, но она может в высокой степени углубить имеющиеся знания, дав им новое качество, сделав их знаниями эмоционально насыщенными. Музыка есть эмоциональное познание" /Теплов - 1947, с.143/. Музыкальное воспитание способствует качественному становлению человека. Уже в одном из трактатов античного периода отмечалось, что тот, кто приобщился к музыке, не запятнает себя никаким неблагородным поступком, но, стяжав благодаря музыке величайшую пользу, будет полезен и себе, и родине, всюду соблюдая пристойность, благоразумие и порядок" /"Античная музыкальная эстетика" 1960/. Подчеркнем, что музыкальное воспитание признано одним из основных направлений формирования нравственной личности. А.В. Сухомлинский писал: "Культура воспитательного процесса в школе во многом определяется тем, насколько насыщена школьная жизнь духом музыки. Как гимнастика выпрямляет тело, так музыка выпрямляет душу человека" /Сухомлинский В.А., 1974 стр.170/ Важнейшей задачей музыкального воспитания в общеобразовательной школе признано "воздействие через музыку на весь духовный мир учащихся, прежде всего на их нравственность" /Д.Б. Кабалевский, 1981 с.122/. Трудно переоценить роль музыки в эстетическом развитии детей. В процессе музыкального воспитания обостряется восприимчивость ко всему миру эстетических ценностей, к прекрасному в жизни и искусстве. Дети учатся не только правильно, но и эмоционально, выразительно выполнять танцевальные движения, петь, передавая характер музыки и смысл текста. Они становятся грамотными и благодарными слушателями, глубоко чувствующими и понимающими хорошую музыку. С помощью музыкального воспитания совершенствуются творческие способности детей. Все виды музыкальной деятельности - восприятие музыкальных произведений, их исполнение, создание - по своему психологическому механизму связаны с развитием воображения и творчества. Восприятие музыкального произведения всегда является отражением определенного логического процесса, организованного в звуковом материале, что развивает чувство формы, способность эстетического осмысления музыкальных произведений, внутренних связей элементов целого. Слушая музыку, ребенок сопоставляет, анализирует звуковой материал. Пытаясь понять язык музыки, ребенок учится думать. Таким образом, музыка, как и другие виды искусства, развивает не только "специфическую", но "всеобщую, универсальную способность человека, …которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере деятельности и познания…" /Э.В. Ильенков, 1984; с.240/ Подчеркнем, что музыка широко используется в лечебных и коррекционных целях. Известно, что внешние воздействия, связанные с музыкой, вызывают реакцию всего организма. Это позволяет применять музыкальные средства в системе психосоматических и психотерапевтических мероприятий (Б.В. Асафьев, В.М. Бехтерев, Л.С. Брусиловский, А.Н. Борисов, И.М. Догель, Е.П. Жиляев, С.С. Корсаков, Ю.П. Лисицын, В.И. Петрушин, И.В. Темкин, К. Рюгер, Г.П. Шипулин, В.С. Шушурджан и др.). Музыкотерапия, как один из видов арттерапии, оказывает влияние на регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма, психоэмоционального состояния, на приобретение новых средств эмоциональной экспрессии, облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения, коррекцию коммуникативных функций, активизацию творческих проявлений. Музыка широко применяется в специальной педагогике в коррекционно-развивающей работе со всеми категориями детей с нарушениями в развитии. Музыкальное развитие, как подчеркивает Н.А. Ветлугина в книге "Музыкальное развитие ребенка", явление сложное многозначное. Музыкальное воспитание как педагогический процесс охватывает ход внутренних процессов и внешних влияний в их единстве, учитывая внутренние законы развития ребенка и влияние на это развитие внешних условий. Движущими силами музыкального развития являются прежде всего воздействия обучения и воспитания, обстоятельства внешней жизни, а также качественные изменения в психических процессах, вызываемые музыкальными переживаниями ребенка. На основании накопленного опыта и сформированного уровня музыкального развития ребенок сам активно участвует в процессе дальнейшего развития. Его музыкальность зависит от врождённых индивидуальных задатков, но она есть и результат развития в процессе обучения и воспитания /Н.А. Ветлугина, 1968 с.69/. Таким образом, музыкальное развитие и воспитание взаимосвязаны и находятся в постоянном взаимодействии. Обучение способствует развитию, Но и уровень развития определяет успешность обучения. Приобретая определенные знания о музыке, умения и навыки, дети приобщаются к музыкальному искусству, у них формируется музыкально-эстетическое сознание. Развитие у детей эмоций, интересов, вкусов способствует приобщению их к музыкальной культуре, что важно для их общего духовного становления. §2. История использования музыкальных средств в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха При определении содержания обучения и воспитания детей с нарушениями слуха традиционно учитываются приоритетные направления формирования личности слышащих детей. Одно из таких направлений - музыкальное воспитание. Понимая значение музыки в развитии слышащего ребенка, сурдопедагоги стремились использовать музыкальные средства в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха. Первые попытки использования музыки относятся к середине 19 века. Так, в 1859 году директор Санкт-Петербургского училища для глухонемых Я.Т. Спешнев, ученик и приемник В.И. Флери, впервые в Росси ввел в учебный план экспериментальные занятия с использованием музыки. М. Богданов-Березовский в книге "Положение глухонемых в России" отмечает, что эти уроки уже за один учебный год дали заметные результаты. Он приводит выдержку из обращения в Опекунский совет управляющего училищем с просьбой разрешить ввести систематические занятия с использованием музыки. К сожалению, ходатайство было отклонено, и эти уроки не были включены в учебный план. В нашей стране музыкальная ритмика в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения слуха и речи, стала применяться с 30-х гг. ХХ в. Ритмика, кроме своей основной цели - развитие общей моторики и координации движений и воспитание ритма через движения (основная идея Жака Далькроза - первого организатора ритмики как предмета) в условиях работы с детьми, имеющими нарушения слуха и речи, стала использоваться для развития ритмической структуры устной речи. Через движение к ритму речи - такой подход с использованием двигательных упражнений под музыку и соединения их с речью начали разрабатывать с 1926 г. в ритмическом кабинете Научно-практического института слуха и речи в Ленинграде. Этот новый подход не ограничивал ритмику выполнением только ритмических движений под музыку, а расширял ее возможностью произносительной стороны речи глухих детей, воспитания "говорящего глухонемого". Полученные данные свидетельствовали о перспективности разрабатываемого подхода и позволили уже с 1929 г. ввести уроки ритмики в учебный план школ для глухих детей. Перед этими уроками были поставлены задачи художественного и нравственного воспитания учащихся средствами музыки, физического их развития, расширения кругозора, подготовки к трудовой деятельности, обогащения словаря. Особое значение придавалось формированию у школьников ритмической структуры речи, что осуществлялось с помощью развития у детей свободных, ритмичных, координированных движений, соединения их с музыкой и словом. При проведении уроков ритмики ориентация глухих детей на музыкальное звучание осуществлялась прежде всего на основе вибрационной чувствительности и зрительного восприятия исполнения музыки учителем. При опоре на вибрационные ощущения глухие дети воспринимали лишь аккордовое звучание в низком и среднем регистрах фортепиано, различали контрастные динамические и темповые отношения в музыке, простейшие ритмы и метрический акцент. Использование специально сконструированного для уроков ритмики звукоусиливающего аппарата не оказывало глухим учащимся существенной помощи в восприятии музыки. С этим аппаратом дети могли воспринимать только звуки рояля в низком и среднем регистрах до половины 1 октавы и различать скорость чередования звуков и их силу. У детей с большой потерей слуха сенсорная основа восприятия музыки была резко сужена, что ограничивало возможность использования музыкальных средств для их обучения и воспитания. В дальнейшем создание новой, более качественной стационарной звукоусиливающей аппаратуры позволило в условиях специального обучения расширить возможности восприятия элементов музыки учащимися. Так, результаты обучения в слуховом кабинете глухих школьников со значительными остатками слуха, полученные И.Г. Багровой, показали, что дети могут научиться различать на слух звучание некоторых музыкальных инструментов, определенные тембры певческих голосов, узнавать мелодии песен, получить представление о звучании хора и оркестра. В 1960-1970-х гг. уроки ритмики были исключены из учебного плана школы для глухих детей. Музыка в грамзаписи использовалась в основном на занятиях в слуховом кабинете. Эти занятия проводили в младших классах два раза в неделю. Слушание музыки составляло лишь небольшую их часть. Школьники учились различать на слух с помощью стационарной звукоусиливающей аппаратуры характер музыки (грустный, веселый) и определенные средства музыкальной выразительности: темп (быстрый, медленный), метр (двух-, трех-, четырехдольный), регистры (низкий и высокий), тембры певческих голосов (мужской, женский), и музыкальных инструментов (фортепиано, скрипка, труба), а также сольное и коллективное исполнение инструментов. Определенное место ритмические упражнения под музыку должны были занимать на уроках физической культуры. Дети учились изменять движения, ориентируясь на темп (быстрый, медленный), динамику звучания (громкая, тихая), характер звуковедения (плавная, отрывистая музыка), акцент. Звукоусиливающую аппаратуру на уроках музыки не использовали. Трудно представить себе реализацию этой программы в практике, так как один учитель должен был совмещать и умение играть на фортепиано, и владение методикой преподавания глухим детям физкультуры и ритмики. Не вызывает сомнения, что использование музыки в таких условиях не могло в достаточной мере способствовать решению коррекционных задач, практически не способствовало эстетическому воспитанию учащихся. Таким образом, с 1960-х гг. (вплоть до введения музыкально-ритмических занятий в учебный план специальных школ) музыкальные средства в коррекционной работе с глухими детьми использовались недостаточно. Возможности музыки для развития учащихся были реализованы только в практике отдельных учителей-энтузиастов. С 1986 г. В учебный план специальных школ для глухих и слабослышащих детей введена учебная дисциплина - музыкально-ритмические занятия. Обучение на музыкально-ритмических занятиях базируется на взаимодействии музыки, движений и устной речи в различных сочетаниях: музыка и движения, музыка и речь, движения и речь, музыка, движения и речь. Известно, что музыка содействует ритмической организации движений, создаёт определенный эмоциональный настрой. Поэтому развитие слухового восприятия музыки у школьников способствует формированию у них ритмичных и выразительных движений. В свою очередь движения оказывают положительное влияние на развитие восприятия музыки. Двигательное моделирование музыкальных структур служит одним из основных приемов развития у детей слухового восприятия музыки. Специальная работа над хорошей осанкой, движениями, умением напрягать и расслаблять мышцы и развитием чувства ритма положительно влияет на формирование у детей произносительной стороны речи, в том числе при использовании фонетической ритмики, разработанной в поликлинике "SUVAG" (Загреб) и активно применяемой на музыкально-ритмических занятиях. Взаимодействие музыки и устной речи при декламации песен эффективно для формирования ритмико-интонационной структуры речи глухих детей. /Яхнина Е.З., с. 59-63/ |