Особенности музыкального воспитания во внеклассное время в школе. Исследование литературы и практического опыта использования музыки при обучении глухих детей Влияние музыкального искусства на развитие детей
 Скачать 83.87 Kb.
|
|
Глава 2. Изучение влияния музыкальных занятий на развитие и коррекцию устной речи глухих школьников младших классов §1. Актуальность, цели и задачи проведенного эксперимента Актуальность данного эксперимента заключается в том, что в школах, в которых обучаются глухие дети, мало внимания уделяется роли музыки в коррекционной работе. Несмотря на то, что в настоящее время существует целая система музыкально-ритмических занятий, внеклассных занятий с выходом на кружки, школьные праздники, внешкольные мероприятия, которые способствуют как общему, так и речевому развитию глухих школьников, но для таких занятий выделяется незначительное количество времени. А ведь занятия музыкой могли бы быть не менее эффективными в коррекционной и развивающей работе, чем, например, индивидуальные занятия в слуховом кабинете. Кроме того, как показала практика, программа на музыкально-ритмических занятиях не всегда выполняется в полной мере. Очень часто больше внимания на таких занятиях уделяется не столько коррекционной работе, сколько подготовке к различным культурным мероприятиям (школьным праздникам, районным, городским и другим фестивалям, конкурсам, смотрам), хотя для этого должно отводиться время после уроков. Также имеет большое значение и наличие квалифицированных педагогов в учебном учреждении, в частности в школе для глухих детей. Мы не хотим сказать, что в школе работают неквалифицированные педагоги. Конечно же, это не так. Вопрос заключается в том, в какой области этот специалист имеет квалификацию. Иногда бывает так, что педагог, который проводит музыкально-ритмические занятия, является великолепным учителем пения или сольфеджио, или танцев, но не так квалифицирован в области сурдопедагогики; или наоборот, он может быть замечательным сурдопедагогом с огромным опытом и стажем работы, но не разбираться ни в нотной грамоте, ни в танцевальных движениях. Учитель, который проводит музыкальные занятия с детьми, имеющими нарушения слуха, на наш взгляд, должен иметь квалификацию сурдопедагога и музыкальное образование, хотя бы начальное. Каждое занятие, каждый урок в школе для глухих детей должен иметь коррекционную направленность. Так и на музыкальных занятиях должна проводится работа не только по общему развитию ребенка, но и коррекционная работа. В нашем эксперименте мы обратили больше внимания на коррекцию речи. Идея эксперимента состоит в том, чтобы выяснить, возможно ли проведение работы по коррекции определенных характеристик устной речи (а именно: постановки словесного ударения, темпа речи, слитности, внятности, речевого дыхания) с помощью музыкальных занятий, и насколько эффективна окажется такая работа. В процессе эксперимента рассматриваются приёмы работы, которые используются для: коррекции речи; формирования знаний элементов музыкальной грамоты; обучения игре на элементарных музыкальных инструментах. Объектом исследования является влияние музыкальных занятий на устную речь глухих школьников младших классов, а именно: на постановку словесного ударения; на ритмическую характеристику устной речи; на слитность речи; на речевое дыхание. Результатом эксперимента стала разработанная серия занятий по обучению глухих младших школьников: а) элементам музыкальной грамоты (музыкальным длительностям, ритмам); б) игре на элементарных музыкальных инструментах (барабане, бубне, ложках, маракасах, металлофоне, треугольнике). Кроме того, проводилась коррекция речевого дыхания, темпа, слитности и ритма речи; работа по формированию навыков правильной постановки словесного ударения Исследование проходило на базе специальной коррекционной школы-интерната I вида №31. В эксперименте принимали участие ученики 2 и 3 классов в возрасте 9-10 лет (всего 6 детей). Эксперимент состоит из трех этапов: .Констатирующий эксперимент - обследование различных характеристик устной речи детей: произношения, темпа речи, слитности, речевого дыхания, постановки словесного ударения, а также обследование уровня восприятия и воспроизведения ритмической структуры устной речи. 2.Формирующий эксперимент заключался в проведении серии занятий "Классный час", на которых проводилось обучение детей элементам нотной грамоты, игре на элементарных музыкальных инструментах, а также проводилась работа по коррекции устной речи. .Контрольный эксперимент представлял собой обследование устной речи испытуемых по тем же методикам и с помощью того же методического материала, который использовался в констатирующем эксперименте. §2. Первый этап эксперимента. Обследование устной речи глухих школьников С помощью констатирующего эксперимента изучался уровень развития устной речи испытуемых, а именно: произношение, слитность, ритмическая структура речи, темп речи, речевое дыхание и словесное ударение. В данном эксперименте использовались следующие методики: ) Методика обследования фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР, которая представлена в виде статьи в журнале "Дефектология" №2, 1995 год. Авторы статьи Волкова Л.С. и Голубева Г.Г. ) Методика обследования словесного ударения, представленная в книге "Методика обучения глухих детей произношению". Авторы работы Волкова К.А., Казанская В.Л., Денисова О.А. ) Образец речевой карты детей, направленных в логопедические учебные учреждения. Книга "Основы теории и практики логопедии" под ред. Р.Е. Левиной. Обследование проводилось в разных видах речевой деятельности: при чтении и при самостоятельной речи. 2.1 Обследование состояния звукопроизношения и слитности устной речи Это обследование проводится по общепринятой в логопедии методике. Предварительная беседа с ребенком позволяет определить, есть ли у него нарушение звукопроизношения и каков его характер. Кроме того, при обследовании использовался логопедический альбом, позволяющий проверить произношение всех звуков речи. Обследование включает в себя проверку: ·изолированного произнесения звуков; ·произнесение звуков в слогах (открытых, закрытых, со стечением); ·произнесение звуков в словах (позиция звука в начале, середине и конце слова); ·произнесение звуков во фразах. Проверочный материал (учитывая то, что обследование состояния звукопроизношения проводится у младших школьников в школе глухих) соответствовал словарю детей этого возраста. 2.2 Обследование восприятия и воспроизведения ритма Обследование предполагает проверку восприятия, воспроизведения и оценку ритмических структур. Материалом обследования служат серии ритмических ударов (громких и тихих, с короткими и длинными паузами). При обследовании восприятия и воспроизведения ритмических структур ребенку предлагается прослушать серии ритмических ударов, а затем повторить их. При обследовании использовались следующие ритмические структуры: 2.3 Обследование темпа речи Материалом обследования служили повествовательные фразы разной длины, от 6 до 14 слогов. Ребенку предлагается повторить произносимые логопедом предложения. Темп артикулирования определяется затем как отношение количества фонем в высказываниях ко времени, затраченному на их произнесение (времени "чистой" речи). При обследовании использовались следующие слова и фразы: Петушок, петушок. Золотой гребешок. Пойдём копать картошку. Маленькой ёлочке холодно зимой. Стоит в поле теремок, он не низок, не высок. 2.4 Обследование состояния дыхательной функции Сурдопедагог определяет тип дыхания, объем и плавность речевого дыхания, синхронность речевого и неречевого дыхания, а также продолжительность речевого выдоха. Материалом обследования служат повествовательные предложения, состоящие из 5-6 слов. Ребенку предлагается плавно на одном выдохе произнести предложение: Мама варит кашу. Оля гуляет в парке. Саша собирает цветы. Бабушка вяжет внуку тёплые носки. Ваня любит рисовать карандашами. Наташа рисовала на больших листах бумаги. 2.5 Обследование словесного ударения Обследование навыков словесного ударения проводилось на разнообразном по ритмической структуре речевом материале. Предлагаемые для чтения слова предъявлялись сначала без надстрочных знаков, а затем со знаками, обозначающими места ударения. . Речевой материал для чтения: )Двусложные слова. А) Ударение на первый слог: Мама, Маша, Оля, кукла, домик, Саша; строит, моет, держит. Б) Ударение на второй слог: Цветок, она, Егор, домой; бежит; несёт; ) Трехсложные слова: А) Ударение на первый слог: Машенька, синяя, ленточка. Б) Ударение на второй слог: Большая, какая, машина В) Ударение на третий слог: Улетел, самолёт, далеко ) Фразы, состоящие из двусложных слов: Мама моет Машу. Оля держит куклу. Саша строит домик. Она несёт цветок. Егор бежит домой )Фразы, состоящие из трёхсложных слов: Синяя ленточка Машеньки. Какая большая машина! Самолёт улетел далеко. )Фразы, состоящие из слов с разным количеством слогов: Идёт бычок, качается, Вздыхает на ходу. Ой! Доска кончается! Сейчас я упаду! . Материал для самостоятельной речи (картинки): .Двусложные слова: . Трёхсложные слова: 2.6 Интерпретация результатов обследования Результаты обследования заносились в таблицы. Каждый параметр обследования оценивался по пяти бальной шкале. Сначала высчитывался процент правильных ответов (отношение правильных ответов к количеству предъявленных заданий заданий). Затем проценты переводились в баллы. - 10% - 0 баллов 10 - 20% - 1 балл. - 40% - 2 балла 40 - 60% - 3 балла - 80% - 4 балла 80 - 100% - 5 баллов В ходе эксперимента были составлены таблицы результатов обследования по каждому ученику и речевые карты (см. приложение). Кроме того, были составлены диаграммы, которые включали в себя оценку состояния устной речи по пятибалльной шкале (Диаграмма 1). Затем была составлена общая диаграмма (средние показатели) по всей группе учеников (Диаграмма 2). Диаграмма 1. Оценка результатов обследования каждого ученика. .Сережа Б. 2.Егор Б. 3.Настя К. 4.Антон М. 5. Никита П. 6. Максим М. Диаграмма 2. Общая диаграмма по результатам обследования группы испытуемых. §3. Второй этап эксперимента. Проведение серии занятий "Классный час" Во время формирующего эксперимента проводились музыкальные занятия во внеурочное время. Занятия проводились в форме кружка и назывались "Музыкальный час". На этих занятиях в игровой форме проводились речевые, двигательные упражнения, знакомство с музыкальными инструментами и игра на них, изучались основы нотной грамоты. В ходе каждого занятия проводилась коррекционная работа: проводилась коррекция произношения, развитие речевого дыхания, работа над слитностью и плавностью речи. Каждое занятие проводилось по традиционной схеме: ) Организация начала занятия. ) Основная часть. ) Организация окончания занятия. Основная часть, в свою очередь, включала следующие этапы: А) Повторение и закрепление пройденного материала. Б) Изучение нового материала. В) Знакомство с музыкальными инструментами и игра на них. Г) Воспроизведение ритма слов и фраз при помощи игры на музыкальных инструментах. На этом этапе проводилась работа по развитию речевого дыхания, постановке словесного ударения, слитного и плавного проговаривания речевого материала. Все речевые упражнения включали в себя материал, который использовался в ходе констатирующего эксперимента. Работа на каждом этапе проводилась в игровой форме. Каждый из учеников участвовал в игре. Последовательность этапов могла меняться в зависимости от сложности нового материала, состояния и настроения учеников и времени проведения занятия (после уроков, после прогулки). Особенностью данных занятий являлось то, что изучение нового материала и закрепление пройденного проводилось в форме игр, в движениях. Каждый ученик участвовал в игре. Все ученики общались между собой, каждый мог попробовать в себя в разной роли (играть на разных музыкальных инструментах, быть ведущим в какой-либо игре, помогать учителю). В результате новый материал запоминался быстрее, а его изучение не было скучным, однообразным и монотонным. Выбор именно такой формы проведения занятий обусловливался специфическими принципами обучения детей в школе глухих: . Опора на предметно-практическую деятельность, которая пронизывает все стороны обучения глухих школьников, оказывает разностороннее коррекционно-компенсаторное влияние на развитие различных компонентов их психической деятельности, обеспечивая "полимодальную чувственную основу познания для естественного процесса формирования высших психических функций и усвоения языка, для овладения знаниями на уровне "житейских понятий" и мотивированного словесного общения" /Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, с.36/. Опора на предметно-практическое обучение преобразует познавательную деятельность детей, влияя на формирование всех видов мышления. В таких условиях глухие школьники сравнительно легко учатся устанавливать логические зависимости между явлениями и событиями окружающей жизни, непроизвольно запоминают названия действий, объектов, их свойств и качеств. .Интенсификация речевого общения является важным условием речевого поведения глухих школьников, чему содействует коммуникативная направленность занятий. 3.Основной прием развития речевого общения - совместная, коллективная деятельность детей и взрослых, в ходе которой в начале обучения сурдопедагоги побуждают учеников к употреблению готовых речевых конструкций. Овладение речевыми конструкциями разной степени сложности происходит в условиях постоянно расширяющейся речевой практики, стимулирующей накопление словарного запаса, усвоение фонетических м грамматических норм языка. .Интенсивное развитие слухового восприятия, включая возможности использования речевого слуха в целостном образовательном процессе, - одна из важнейших задач таких школ. Кроме того, при организации занятий учитывалось то, что основным видом деятельности школьников является игра. §4. Третий этап эксперимента. Обследование устной речи глухих школьников после проведения серии экспериментальных занятий На данном этапе мы выяснили результаты проведенных экспериментальных занятий, насколько они были полезными и к каким изменениям привели. В контрольном эксперименте использовались те же методики обследования речи испытуемых, что и в констатирующем эксперименте. Кроме того, весь речевой материал, используемый при обследовании, был знаком ученикам: он отрабатывался во время занятий и во время констатирующего эксперимента. Данные контрольного эксперимента представлены в виде таблиц (см. приложение) и диаграмм (Диаграмма 3, Диаграмма 4). Кроме того, была составлена сравнительная диаграмма по результатам обследования в начале и в конце эксперимента (Диаграмма 5). Диаграмма 3. Диаграммы по результатам обследования (контрольный эксперимент). .Сережа Б. 2.Егор Б. 3.Настя К. 4.Антон М. . Никита П. . Максим М. Диаграмма 4. Общая диаграмма по результатам обследования группы испытуемых (контрольный эксперимент). Диаграмма 5. Сравнительная диаграмма. Экспериментальные данные показали, что после проведения серии музыкальных занятий во внеурочное время, у учеников возросло качество устной речи при чтении и произнесении знакомых слов и фраз. Важно обратить внимание на то, что улучшение качества устной речи учеников в целом не являлось целью данного эксперимента. Для этого нужно потратить не несколько часов, а очень много месяцев, а иногда и лет. В ходе эксперимента было предъявлено определенное количество слов и фраз, которые отрабатывались в течение нескольких занятий, а затем предъявлялись в процессе контрольного эксперимента. Именно на основании этого материала и делались выводы. Результаты эксперимента доказывают необходимость систематического проведения подобных занятий во внеклассное время для проведения воспитательной и коррекционной работы с учащимися школы 2 вида. Заключение Результаты проведенного теоретического и практического исследования послужили основой для следующих выводов. Любой вид музыкальной деятельности, каждый раздел урока музыки способствует коррекции речи учащихся, развитию мышления, внимания, музыкальной культуры учеников. Но необходима постоянная, глубокая взаимосвязь уроков музыки, общеобразовательных и специальных уроков. Успешность образовательного и коррекционного процесса на внеклассных музыкальных занятиях находится в зависимости от того, какие формы, методы и приёмы обучения используются на занятиях, от квалификации педагогов, от наличия методических материалов, от правильного распределения времени, отведенного на такие занятия. Кроме того, педагог, который проводит музыкальные занятия призван формировать у школьников основные личностные качества: мировоззрение, волю, музыкальные вкусы, убеждения. При этом подготовить к самостоятельной музыкальной деятельности, развить творческие способности, инициативу, ответственность, или, иначе говоря, сформировать музыкально-эстетическую и музыкально-педагогическую культуру. Поэтому учитель музыки должен быть образцом музыкальной воспитанности и культуры, он обязан создавать и творить на уроках музыки музыкальную культуру учеников. Итак, необходимо подчеркнуть, что каждый вид музыкальной деятельности создаёт большие возможности как для общего развития учащихся, так и для коррекции речи, развития психических функций детей. Экспериментальные данные показали, что на внеклассных музыкальных занятиях можно проводить не менее эффективную работу по коррекции речевых нарушений, чем на индивидуальных занятиях в слуховом кабинете. Кроме того, при творческом подходе к организации занятий и разработке методических материалов такие занятия будут интересными и привлекательными для детей, вследствие чего увеличится интенсивность и эффективность работы, проводимой с учениками. Имея опыт проведения музыкальных занятий во внеурочное время, хотелось бы предложить несколько методических рекомендаций по проведению таких занятий: каждое занятие должно иметь определенную структуру: включать в себя повторение пройденного материала и изучение нового; при подготовке занятий желательно иметь по два варианта упражнений на каждом этапе занятия. Это необходимо потому, что невозможно предугадать, какое будет настроение и состояние здоровья у учеников. В одном случае можно будет дать упражнение сложнее, в другом - легче. методический материал к уроку должен быть ярким, интересным. Желательно брать как можно больше наглядности, табличек, предметов, поскольку любой материал легче усваивается детьми в процессе предметной деятельности, при рассматривании наглядного изображения; основной вид деятельности младших школьников - игра. Поэтому рекомендуется абсолютно все виды работы проводить в игровой форме. каждый ученик должен попробовать себя в разной роли на занятии: помощник учителя, ведущий, участник игры и т.п.; следует как можно чаще поощрять учеников, тем самым стимулируя их к активному участию во всех видах деятельности на занятии; ученикам должно нравиться то, чем они занимаются, поэтому необходимо не только предлагать им свои виды деятельности и формы проведения занятий, но и спрашивать у детей, чем бы они хотели заняться, что им нравится. Данные рекомендации не являются новыми, но они являются основными для проведения внеклассных музыкальных занятий. Некоторые из них используются и на общеобразовательных уроках. Но на музыкальных занятиях эти методические положения следует использовать в комплексе, тогда будет обеспечен успех проведенной работы. Списоклитературы 1.#"justify">2.http://arovog. deafnet.ru/page. phtml? c=79&id=267/ 3.http://www.newdayonline.ru/ru/grants/privolg_fo/get_grants_privolg/index. php? id676=1773&usage676=2 4.Андреева Л.В. Сурдопедагогика - М.: Академия, 2005 - 576 стр. .Белик И.С. Музыка против глухоты: опыт индивидуал. занятий музыкой с неслышащими детьми по прогр. дет. муз. шк. / И.С. Белик. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 150 стр. .Богданов-Березовский М.В. Положение глухонемых в России. С обзором современного состояния вопроса о восстановлении слуха у глухонемых. С предисл. проф. Имп. Воен. - мед. Акад. почетного лейб-отиатра Н.П. Симановского. - СПб.: Попечительство государыни имп. Марии Федоровны о глухонемых, 1901. - 293 стр. .Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка - М.: Просвещение, 1968. - 415 стр. .Волкова Л.С., Голубева Г.Г. Рекомендации к системе обследования фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР - СПб.: "Дефектология", 1995 - №2 .Волкова К.А., Казанская В.Л., Денисова О.А. Методика обучения глухих детей произношению - М.: Владос, 2008 - 224 стр. .Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. .Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал: Избр. ст. по философии и эстетике - М.: Искусство, 1984 - 349 стр. .Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. (Сборник) - М.: Просвещение, 1981. - 192 стр. .Основы теории и практики логопедии под ред.Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967 - 173 стр. .Пенин Г.Н., Кораблева Л.В., Пономарёва З.А., Красильникова О.А. Воспитание учащихся с нарушениями слуха. - СПб.: Каро, 2006 - 496 стр. .Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев: Радянська школа, 1974 г. - 288 с. .Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.: Учпедгиз, 1947. - 143 с. .Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: учеб. пособие для студ. вузов - М.: ВЛАДОС, 2003. - 272 стр. |