Дислексия у детей. Исследование состояния функционального базиса чтения
 Скачать 295.41 Kb.
|
|
ОГЛАВЛЕНИЕ: Введение ……..……………………………………………………………….. 3 Глава 1. Теоретические основы использования наглядного моделирования в профилактике дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи……………………………………………………………………….…... 7 1.1. Структура чтения и предпосылки его формирования………………… 7 1.2. Особенности проявления дислексии у детей с общим недоразвитием речи…………………………………………………………………………. 13 1.3.Метод наглядного моделирования в системе коррекционно-развивающей работы с детьми с общим недоразвитием речи ……………19 1.4. Вывод теоретических основ возникновения дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи……………………….……………………… 23 Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по профилактике дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи…….………………………...25 2.1. Исследование состояния функционального базиса чтения…………....25 2.2. Система коррекционно-педагогической работа по профилактике дислексии у детей с общим недоразвитием речи с использованием наглядных моделей……………………………………………………………32 2.3. Анализ результатов исследования ……………………………………...44 Заключение …..……………………………………………………………….50 Список использованной литературы ………………….…………………….53 Введение Интенсификация современного образования предполагает увеличение объема знаний, умений и навыков, которым должны овладеть учащиеся. В настоящее время значительно возросло количество детей с различными трудностями обучения в школе. Одни из них – дети с речевыми расстройствами. Отклонения в речевом развитии детей, носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребёнка. Однако, в большинстве случаев, без оказания своевременной логопедической помощи они приводят к стойким специфическим ошибкам в письме и чтении (дисграфии и дислексии). По оценкам психологов на успеваемость в школе влияют более 200 факторов. Самый главный из них – овладение навыком чтения. Чтение, являясь основным способом получения учебной информации, играет ведущую роль в процессе усвоения знаний. Однако в начальной школе оно является целью обучения, в результате которого ребенок должен овладеть навыком беглого, правильного и осознанного чтения. Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений чтения (дислексии) у детей обусловлен тем, что чтение как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности. В последние годы отечественные и зарубежные исследователи и практики, такие как А. Н. Корнев, Р. И.Лалаева, Н.С.Старжинская, Т.Б.Филичева, P.Gardner, B.Hornsby, T.R.Miles, P.Ott, M.J.Snowling уделяют большое внимание исследованию нарушений чтения у младших школьников и отмечают, что дислексия является следствием недостаточной сформированности функциональной основы процесса чтения (функционального базиса чтения), т.е. вербальных и невербальных высших психических функций, обеспечивающих становление данного навыка. Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова, В.И.Голод, С.Ф.Иваненко, О.Б.Иншакова, А.Н. Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, И.Н.Садовникова, А.В.Семенович, Э.Г.Симерницкая, Л.Ф.Спирова указывают на то, что в основе формирования навыка чтения лежит устная речь (ее фонетико-фонематическая сторона и лексико-грамматический строй), а также пространственные представления, зрительный гнозис, зрительно-моторная координация, сукцессивные операции, слухоречевая и зрительная память, а также профиль латеральной организации. По данным разных авторов (Р.Беккер, А.Н.Корнев, B.Hallgren, P.Ott), у детей в возрасте 7 – 9 лет дислексия выявляется у 3 – 10%. Значительное число учащихся 1–4 классов с нарушениями речи испытывают определенные трудности в овладении чтением, несмотря на преодоление в процессе коррекционной работы дефекта устной речи. У многих детей (30%-50%) нарушения чтения выявляются и в старших классах (Т.А.Алтухова, 1995). Недостаточная эффективность логопедической работы у младших школьников, направленной на выявление, предупреждение и коррекцию нарушений чтения, высокая распространенность данного расстройства, как правило, зачастую обусловливают серьезные трудности обучения в целом и препятствуют полноценному овладению детьми академическими знаниями. По данным исследований А.Н. Корнева, при выявлении предпосылок к дислексии у детей 6 – 7 лет и проведении профилактики, чтение может быть доведено до нормы у 82% учащихся, при выявлении в 1 – 2 классах – это происходит в 46% случаев. В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием речи и нарушением чтения существует тесная взаимосвязь. Дети с общим недоразвитием речи – это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для обучения чтению. Ребенок, идущий в массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению. На основании этого особую актуальность приобретает проблема выявления предрасположенности к дислексии у детей дошкольного возраста, особенно у дошкольников с общим недоразвитием речи, а также обоснованное использование профилактических мер для оказания помощи каждому ребенку (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, И.Н. Садовникова). Актуальность и теоретическая значимость проблемы нарушения чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи позволяет определить проблему, гипотезу цель, предмет, объект, и задачи исследования. Проблема исследования – совершенствование логопедической работы по профилактике дислексии дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект: процесс формирования чтения дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет: использование наглядных моделей в профилактике дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель исследования: разработать систему коррекционно-педагогической работы по профилактике дислексии у х дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием наглядных моделей. В основе исследования положена следующая гипотеза: профилактика дислексии у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективна, если: проводить своевременную диагностику функционального базиса чтения с целью выявления группы риска возникновения дислексии; осуществлять комплексную (логопедическую и нейропсихологическую) коррекционно-педагогическую работу с использованием наглядных моделей. Задачи исследования: Изучить лингвистическую, психологическую, нейропсихологическую, психолого–педагогическую, дефектологическую литературу по проблеме исследования. Провести комплексное обследование состояния функционального базиса чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Разработать систему логопедической работы по использованию наглядного моделирования в профилактике дислексии у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и проверить ее эффективность. Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам, гипотезе работы: теоретический анализ нейропсихологической, психологической, психолингвистической и специальной педагогической литературы по теме исследования; анализ педагогической документации; экспериментальный метод, включающий констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент; методы качественной и статистической обработки и обобщения полученных результатов. Теоретико – методологическая основа исследования: в своем исследовании мы опираемся на концепцию речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л.С. Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия); фундаментальные научно-теоретические нейрофизиологические и нейропсихологические положения о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С.Выготский, А.Р. Лурия); принципы общей и специальной педагогики и психологии о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, П.И.Блонский, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн). Нарушения чтения обусловлены структурой речевого дефекта и особенностями развития детей с речевой патологией (Р.Е. Левина). База исследования: исследование проводилось дошкольном образовательном учреждение «Центр развития ребенка-детский сад №19» Для работы были взяты 10 детей от 6 лет до 6, 5 лет с общим недоразвитием речи, посещающих логопедическую группу. Организация исследования: Исследование включало в себя несколько этапов. I этап был посвящен подбору методик обследования и самому обследованию, анализу результатов состояния функционального базиса чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. II этап проводилась комплексная коррекционно-развивающая работа по профилактике дислексии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. На III этапе анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, уточнялись отдельные теоретические положения, формулировалось заключение. Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Глава 1. Теоретические основы использования наглядного моделирования в профилактике дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи Структура чтения и предпосылки его формирования В организации анализа литературных источников мы исходили из выдвинутого и разработанного в отечественной психолингвистической и психологической науке методологического принципа единства сознания и деятельности, представленный в работах Б.Г.Ананьева (4), Л.С.Выготского (15, 16), А.A.Леонтьева (42), С.Л.Рубинштейна (49), Б.М.Теплова (55) и др. Содержание его определяется тем, что психическое формируется и развивается не спонтанно, а именно в деятельности, прежде всего, в процессе учения. Такой подход позволяет нам рассматривать процесс чтения как особый вид деятельности человека, имеющий сложное иерархическое строение, внутренние переходы и свое развитие, что подтверждается исследованиями Д.Б.Эльконина (63, 64). Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б.Г.Ананьев, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» (4, 38). По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи. Любопытное определение чтению дают М.Cole с соавторами: способ «расширения средств взаимодействия индивида со средой при помощи интерпретации графических знаков» (29, 27 – 28). Наибольший интерес в этом определении представляет его первая часть, подчеркивая адаптивный и коммуникативный аспект этого навыка. В качестве иллюстрации можно привести мнение Д.Б. Эльконина считавшего, что «чтение вслух есть своеобразное говорение по графической (буквенной) модели» (56). Чтение как вид деятельности можно определить двояко: а) как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму; б) процесс понимания письменных сообщений. Чтение как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторые связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают её. В.А.Артемов (5), Т.Г.Егоров (18), А.Я.Трошин (57) и др. выделяют две основных стороны процесса чтения: технику чтения и понимание читаемого. Под техникой чтения подразумевается, во-первых, восприятие графических знаков, во-вторых, произнесение, воспроизведение разнообразных графических комплексов, а под пониманием - осмысление воспроизведенного материала на основе соотнесения с прошлым опытом чтеца. Понимание «осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение» (Д.Б. Эльконин (56). Между этими сторонами процесса чтения существует тесная неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного. Большое значение в данных исследованиях уделяется изучению в основном технике чтения и, в частности, процессам зрительного восприятия. В работах В.А.Артемова (5) отмечается, что восприятие письменной речи связано с непосредственным воздействием ее физических свойств (последовательности букв) на органы чувств, которое протекает в единстве с воздействием на чтеца смыслового содержания письменной речи. Буквы являются как бы пусковым механизмом, под воздействием которого начинается физиологический процесс возбуждения в органах зрения. Он заканчивается сложными физиологическими явлениями в коре головного мозга, функцией которых является психическое явление, восприятие графических символов печатного и письменного текста и мыслительная деятельность чтеца. Получивший зрительные сигналы чтец должен преобразовать их в мысли на основе знания системы значений языка. Зрительное восприятие начинается с процесса опознания, т.е. отнесения предъявленного объекта к какому-либо известному, зафиксированному в памяти классу или категории. Исследователи процесса чтения А.Я.Трошин (57), А.Л.Ярбус (65), отмечают, что во время движения глаза по строке восприятие зрительного сигнала отсутствует, т.е. процесс чтения осуществляется только в момент остановки, фиксации глаза, что дает возможность не смешивать зрительные сигналы. Чтец, по мнению Б.В.Беляева (25), с предельной ясностью видит три буквы, остальные все менее и менее отчетливо по мере увеличения числа воспринимаемых графических сигналов, т.е. по мере, увеличения поля зрения, под которым в психологии понимается то количество букв и слов, которые воспринимает и опознает чтец в одну фиксацию. Н.И.Жинкин (20, 21), А.Н.Соколов (54) считают, что механизм чтения связан не только со зрительным восприятием букв, но и с речедвижениями. Они позволяют осуществлять контроль за правильностью опознавания зрительных образов, т.е. даже при чтении про себя у чтеца отмечаются скрытые речедвигательные возбуждения. Т.Г.Егоров (18) выделяет несколько этапов формирования навыка чтения: • овладение звукобуквенными обозначениями; • послоговое чтение; • ступень становления синтетических приемов чтения; • ступень синтетического чтения. Ступень овладения звукобуквенными обозначениями. На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи. В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков. Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций: а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем); б) фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи); в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв); г) пространственных представлений; д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы). Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра). Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его. Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Так, каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом. В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью. Ступень слогового чтения. На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог. Темп чтения на этой ступени довольно медленный - в три с половиной раза медленнее, чем на последующих ступенях, во 2-м классе. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь потом, осмысливает прочитанное. Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним. Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении. Ступень становления синтетических приемов чтения. Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам. На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает. Ступень синтетического чтения. Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача - осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый. Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности. На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи. Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения. Переход с одной ступени на другую обусловливается особенностями овладения чтецом технической стороной процесса чтения. По мнению А.А.Леонтьева (42), техническая сторона процесса чтения определяется, в первую очередь, умением устанавливать прочные звукобуквенные и буквенно-звуковые соответствия. Так, в исследованиях И.М.Бермана (6), Д.Б.Эльконина (63, 64) отмечается, что в основе механизма узнавания графических сочетаний лежит процесс сличения эталонных зрительно-звуко-моторных образов с графическим образом предъявляемого знака или сочетаний знаков. Таким образом, овладение техникой чтения связано с овладением фонетической структурой слова (его фонемным составом, слоговой и акцентно-ритмической структурами), навыками слитного произношения слов и синтагматического членения предложения. Под второй стороной процесса чтения - пониманием или осмыслением подразумевается один из видов сложной мыслительной деятельности человека, который опирается как на когнитивные, так и на лингвистические умения. Читающий не просто извлекает информацию, он сравнивает значение читаемого со своим опытом, имеющейся информацией и знаниями. Для формирования смысловой стороны чтения необходим определенный уровень развития лексико-грамматической стороны речи ребенка, от которого зависит степень овладения значением слова и словосочетания. Сформированность лексико-грамматических представлений позволяет понять фактическое, предметное содержание, установить смысловые и грамматические связи между различными частями письменного сообщения. Для понимания прочитанного важно также знакомство читателя с тем предметом, о котором ведется речь, - социальный и читательский опыт, поскольку, как указывает Л.И. Переслени: «Прошлый опыт способствует накоплению вероятностных связей между отдельными явлениями. Чем больше объем накопленной информации, тем выше вероятность не только адекватной и своевременной реакции на события окружающей среды, но и готовность к восприятию явлений, следующих в определенной последовательности, с опорой на память об этой ранее встречавшейся последовательности» (18, 38, 45). В ряде специальных исследований по проблеме чтения (И.М.Берман (6), С.Д.Рубинштейн (49) и др.) указывается, что на начальном этапе обучения чтению еще нет полного соответствия между пониманием отдельных частей (слов, предложений) и целого текста. Это объясняется отчасти тем, что чтец слабо владеет техникой чтения и, по мнению Н.И.Жинкина (20), читающий вынужден много внимания уделять процессу чтения слов, что резко ослабляет процесс понимания содержания. В результате получаются два слабо связанных между собой процесса: понимание слов и понимание текста. Чтение является процессом, имеющим много общего с письмом и вместе с тем отличающимся от него во многих отношениях. В то время как письмо идет от представления о подлежащем записи слове, проходит через его звуковой анализ и кончается перекодированием звуков (фонем) в буквы (графемы), чтение начинается с восприятия комплексов букв, проходит через перекодирование их в звуки и заканчивается узнаванием значения слова. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим и звуковой анализ, и синтез элементов речи. Особенно отчетливо чтение как аналитико-синтетический процесс проявляется на ранних этапах развития его у ребенка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения процесс носит более сложный характер. Marshet al и Frith (29, 28 – 31) предложили следующую модель развития навыка чтения (преимущественно его начального периода), в которой выделяются три стадии: а) логографическое чтение; б) альфабетическое чтение; в) ортографическое чтение. Стадия логографического чтения зависит от возраста начала обучения и методики обучения. Для нее характерно запоминание слов в виде целостного образа, глобальное и прямое соотнесение этого образа с предметом или картинкой. На этой стадии ребенок впервые начинает понимать, что ряды значков, называемых буквами, что-то означают, а их цепочки, разделенные пробелами, называются словами. Эта стадия тем более продолжительна и развернута, чем меньше возраст детей, начинающих осваивать чтение. На этапе альфабетического чтения дети декодируют графическое слово на основе высокодискретных, букво-звуковых соотнесений, то есть побуквенно. Иногда внешне оно может выглядеть как слоговое. Основным психологическим содержанием этого этапа является усвоение звукобуквенной символики, что включает запоминание полного списка графем русского языка и умение точно и дифференцированно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка. Этап ортографического чтения характеризуется переходом от побуквенной стратегии декодирования к опознанию сразу группы букв. Именно на этом этапе ребенок преодолевает наиболее трудный и важный рубеж на пути к освоению чтения как способа извлечения смысла из графического сообщения. Протяженность этого этапа варьирует в норме у разных детей от 1 года до 3 лет. Основные затруднения у детей с трудностями в овладении чтением возникают тоже на этом. Таким образом, чтение – сложный психофизиологический процесс, в основе которого лежат сложнейшие механизмы. В процессе своего формирования, как всякий другой навык, чтение проходит ряд этапов (своеобразных ступеней), каждый из которых тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Поэтому формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения, основными условиями которого являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношение, дифференциация фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической сторон речи; достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса. Особенности проявления дислексии у детей с общим недоразвитием речи О сложности проблемы дислексий говорит разнообразие научных толкований природы нарушений чтения. Остановимся на определении дислексии, данном Р.И. Лалаевой: «Дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения» (37, 19-22). Вопрос о механизмах нарушения самый сложный для всех речевых нарушений. Чаще всего механизмы рассматриваются в двух аспектах: психологическом, психолингвистическом. В психологическом аспекте дислексия понимается как нарушение, вызванное неформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме. Выделяют следующие механизмы: Недоразвитие, нарушение зрительного гнозиса (узнавания): нарушение зрительного восприятия; нарушение зрительного представления; нарушения зрительного анализа и синтеза. Нарушение пространственных ориентировок (оптико-пространственная недостаточность) проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы. Выявляется и задержка правой и левой частей тела, поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта). Нарушение мнестических процессов. Может нарушаться память различных модальностей (зрительная, слуховая, тактильная). Недоразвитие слухового восприятия, слуховых представлений, слухового анализа и синтеза (различение, узнавание дифференциация неречевых звуков). Недоразвитие фонематического слуха (фонематическое восприятия, фонематическое представление, фонематические анализ и синтез). Нарушение устной речи (связано с фонематическим слухом): недоразвитие звукопроизношения; недоразвитие грамматического строя; недоразвитие лексического словаря; недоразвитие фонематических понятий. Нарушение или недоразвитие слухо-моторных координаций (проявляется при чтении - артикуляция не успевает за движениями глаз). Недоразвитие зрительно- моторных координаций. Недоразвитие тактильного восприятия. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Неоткрытые механизмы. В психолингвистическом аспекте дислексия рассматривается как нарушение различных операций процесса чтения. Здесь выделяют следующие механизмы дислексии: несформированность сенсомоторных операций (зрительно-пространственный анализ букв и их сочетаний в слове); несформированность языковых операций, операций со звуками, словами и предложениями в тексте (фонематический, морфологический, синтаксический уровень); нарушение семантических операций (соотнесение со смыслом) (35, 49 – 5). Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, в замедленном темпе чтения, в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении (7, 32, 38). Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает (43, 513 – 514). Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффектно–волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно–логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением (10, 37, 22, 43). Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудность выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно–временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, «застревание» на одной позе (14, 28, 43). Проблема формирования первоначальных навыков чтения у детей с нарушениями речи является предметом исследования известных специалистов в области логопедии. Значительный вклад в проблему обучения грамоте детей фонетико–фонематическим и общим недоразвитием речи внесли работы О.Л. Жильцовой, Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной (7, 76-80). Нарушение чтения чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка: фонетико–фонематического и лексико–грамматического. При глубоких степенях общего недоразвития речи (первый и второй уровни) дети оказываются не в состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень) в первом классе, как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи и по подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа. Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладения чтением, так и на темы чтения, и на понимание прочитанного. Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок. Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет свое значение. Бывает и так, что, назвав первые две – три буквы читаемого слова, дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, но отличающимся по значению. Дети с недоразвитием речи могут прочесть слово правильно и тут же, прочитывая его вторично, сделать ошибку, воспринять его как совершенно новое, неизвестное им (30, 36, 61, 66). К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Однако заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер, при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других – читаются правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги (38, 27 – 28). Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые характерны для детей с нормальным речевым развитием. Но количество этих ошибок у первых будет значительно большим, чем у вторых. Сюда можно отнести ошибки на пропуски или добавления букв, перестановки, неправильное окончание слов. Степень сформированности навыка чтения у детей может быть различной, но во всех случаях наблюдаются указанные выше характерные ошибки. Чтение детей с недоразвитием речи характеризуется также замедленным темпом, так, как они часто «застревают» на чтении отдельных слов, часто возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей слова или целого слова, для того чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое (43, 66). Затруднения и ошибки, в первую очередь, связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустически сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечет за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков. Специальные исследования Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.Н. Чиркиной (40, 60, 61) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как график. Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребенок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемое. Если у ребенка нет четких представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщенные звуко-слоговые образы. Вследствие этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более легкими слогами и узнавать их. Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав. Отсутствие четкого звукового образа слова затрудняет формирование четкого образа этого слова в процессе чтения. Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав их был достаточно четок и чтобы ребенок умел их правильно произносить. Р.Е. Левина (40) подчеркивает, что преодоление трудностей слияния в значительной мере зависит от развития устной речи ребенка; чем лучше владеют дети устной речью, тем легче произвести слияние звуков читаемого слова. У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образцы слов в их обобщенном звукобуквенном обозначении. В тех случаях, когда это по каким-либо причинам не происходит, ребенок отстает в обучении чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении, испытывает «муки слияния», не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи. Подобная картина наблюдается у детей с общим недоразвитием речи. Несомненно, что у описываемых детей, нарушения чтения связаны с недостаточнотью представлений о звукобуквенном составе слова. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т.д., что приводит нередко к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обуславливает резко замедленный темп чтения. Степень сформированности навыка чтения может быть выражена различно. Она связана в первую очередь с проявлениями фонетико–фонематического недоразвития речи у детей, с состоянием анализа звукового состава слова. Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них наблюдается неконкретное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети при чтении воспринимают слова во фразе изолированно. Они не учитывают лексико–грамматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленности к их восприятию. Они не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга (25, 43, 66). Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребенок поступает в школу. Как показывают данные ряда авторов: Г.А. Глина, В.И. Гордиловой, А.Н. Корнева, М.З. Кудрявцевой, Т.А. Ткаченко (29, 56) в среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Преодоление общего недоразвития речи и профилактика нарушения чтения должны осуществляться комплексно. На основании изучения литературы, данных экспериментальных исследований, можно сделать вывод о том, что: дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи являются группой риска для возникновения дислексии; для успешного обучения чтению у детей должны быть сформированы речевые (логопедический блок) и неречевые (нейропсихологический блок) функции и процессы, которые составляют функциональный базис чтения: логопедический блок: звукопроизношение, фонематические процессы, слоговая структура слова, обогащение, активизация словаря, грамматический строй речи, связная речь; нейропсихологический блок: зрительный гнозис, слуховой гнозис, речеслуховая память, зрительно – предметная память, праксис, внимание; нарушение чтения чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка; уровень готовности к началу обучения чтению зависит от развития речевых и неречевых процессов, составляющих функциональный базис чтения. Метод наглядного моделирования в системе коррекционно-развивающей работы с детьми с общим недоразвитием речи Родившийся ребенок попадает не только в реальный, определенный мир, в котором каждый элемент является именно этим, а не каким-либо другим, но одновременно и в мир условностей, знаков, символов. Будучи втянутым активным освоением мира в обе эти действительности, ребенок поставлен перед объективной необходимостью в разных формах своей жизнедеятельности строить средства их познания. В совместном бытии со взрослым ребенок учится понимать знаки, оперировать знаковыми системами, использовать их в собственной деятельности, и эта специфическая активность является существенным фактором развития, «очеловечивания» психики ребенка (1). Моделирование как познавательный приём неотделим от развития знания. Практически во всех науках о природе, живой и неживой, об обществе, построение и использование моделей является мощным орудием познания. Реальные объекты и процессы бывают столь многогранны и сложны, что лучшим способом их изучения часто является построение модели, отображающей какую-то грань реальности и потому многократно более простой, чем эта реальность, и исследование вначале этой модели (9, 41). Моделирование ныне приобрело общенаучный характер и применяется в исследованиях живой и неживой природы, в науках о человеке и обществе. А.Н.Аверьянов (1, 204) дает следующее определение моделирования: «Моделирование - это опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естественная система: 1) находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом; 2) способная замещать его в определенных отношениях; 3) дающая при её исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте». Общим свойством всех моделей является их способность, так или иначе, отображать действительность. В зависимости от того, какими средствами, при каких условиях, по отношению к каким объектам познания это их общее свойство реализуется, возникает большое разнообразие моделей, а вместе с ним и проблема классификации моделей. Автор отмечает, что единая классификация видов моделирования затруднительна в силу уже показанной многозначности понятия «модель» в науке и технике. Её можно проводить по различным основаниям: по характеру моделей; по характеру моделируемых объектов; по сферам приложения моделирования; по уровням моделирования. В связи с этим любая классификация методов моделирования обречена на неполноту, тем более что терминология в этой области опирается не столько на «строгие» правила, сколько на языковые, научные и практические традиции, а ещё чаще определяется в рамках конкретного контекста и вне его никакого стандартного значения не имеет (11, 17). А.Н.Аверьянов (1) рассматривает наиболее известную классификацию - по характеру моделей. Согласно ей различают следующие пять видов моделирования: а) предметное моделирование, при котором модель воспроизводит геометрические, физические, динамические или функциональные характеристики объекта; б) аналоговое моделирование, при котором модель и оригинал описываются единым математическим соотношением. Примером могут служить электрические модели, используемые для изучения механических, гидродинамических и акустических явлений; в) знаковое моделирование, при котором в роли моделей выступают схемы, чертежи, формулы; г) со знаковым тесно связано мысленное моделирование, при котором модели приобретают мысленно наглядный характер. Примером может в данном случае служить модель атома, предложенная в свое время Бором; д) наконец, особым видом моделирования является включение в эксперимент не самого объекта, а его модели, в силу чего последний приобретает характер модельного эксперимента. Этот вид моделирования свидетельствует о том, что нет жесткой грани между методами эмпирического и теоретического познания. Моделирование осуществляется в дошкольном возрасте в разных видах деятельности: игре, конструировании, рисовании, лепке и других видах деятельности. Благодаря моделированию, построению схем ребенок становится способным к опосредованному решению познавательных задач. Л. Ф.Обухова (45) отмечает, что с помощью различных моделей и схем ребенок материализует логические, пространственные, временные отношения. Для моделирования этих отношений ребенок может использовать условно-символические изображения, и даже несложные графические схемы. Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего, идеального плана мыслительной деятельности. Автор подчеркивает, что важно строить процесс обучения так, чтобы обучение на занятиях, развивая детей, одновременно содействовало и формированию зачатков новой, чрезвычайно значимой для последующего возрастного этапа деятельности - учебной. Л.С.Выготский (14) считал, что программа дошкольного обучения, созданная взрослыми, должна быть одновременно программой для самого ребенка. Поэтому обучение старших дошкольников, отвечающее этому требованию, следует понимать не как грубый нажим на ребенка или «вытеснение» детских понятий более развитыми понятиями взрослых, а как перестройку под влиянием педагогических воздействий отношения ребенка к окружающей действительности, как изменение его характера деятельности. Г.А.Урунтаева (58) констатирует, что необходимо правильно определить наиболее уместные на занятиях с дошкольниками формы и методы обучения, учесть возрастные возможности детей. Необходимо помнить, что учебная цель, не связанная с актуальными для ребенка мотивами, не затронувшая его душу, не удерживается в его сознании, легко подменяется другими целями, более созвучными с привычными побуждениями ребенка. Моделирование дает возможность изменить сам подход к вопросу обучения и воспитания дошкольников. Обычно в основе занятий в детском саду лежит усвоение ребенком знаний, умений и навыков, определяемых программой. Иначе говоря, управление развитием ребенка при этом осуществляется косвенным путем. Л.А.Венгер, П.Я.Гальперин, Ю.Ф.Гаркуша, А.В.Запорожец, А.Р.Лурия и др. доказали возможность прямого развития дошкольника при овладении действиями замещения и наглядного моделирования (9, 17). Перспективным направлением совершенствования процесса коррекционно–развивающего обучения детей с общим недоразвитием речи, является метод наглядного моделирования (14, 17-18). Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. (Т.В.Егорова 1973г; А.Н.Леонтьев 1981 г.). На занятиях в основном задействован только один вид памяти – вербальный. Опорные схемы – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. Ученые также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников (17, 31, 58). Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним (11, 31). Моделирование состоит из следующих этапов. Усвоение и анализ сенсорного материала. Перевод его на знаково–символический язык. Работа с моделью. В современной научно–педагогической литературе моделирование рассматривается как процесс применения наглядных моделей (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко (17, 17-19). Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (С.Леон Лоренсо, Л.М.Хализева (41). Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схематических рисунков), появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий. На использовании наглядных моделей основаны многие методы дошкольного обучения: метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б.Элькониным и Л.Е.Жуковой (34, 51-54). Предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова; применение наглядного моделирования для опосредованного решения познавательных задач, формирования представлений о логических отношениях, способности к перспективной абстракции у старших дошкольников при их нормальном развитии (Н.М.Ветрова, Е.Л.Агеева (14, 17-19); формирование графического моделирования в продуктивных видах деятельности (Ю.Ф.Гаркуша, Л.И.Цеханская (17, 17-26). Формирование навыков наглядного моделирования происходит в определенной последовательности с постоянным повышением доли самостоятельного участия дошкольников. При развитии навыков наглядного моделирования решаются следующие дидактические задачи: знакомство с графическим способом представления информации; развитие умения дешифровки модели; формирование навыка самостоятельной работы с моделью. Проведенные авторами исследования доказали широкие возможности использования наглядных моделей в ходе коррекционно–развивающего обучения (9, 11, 17, 31, 34, 41). Следовательно, актуальность использования наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что: во-первых, наглядность способствует развитию наглядно-образного мышления, наглядные модели выступают в роли средства активизации внимания при усвоении любого учебного материала, содействуют активизации познавательной деятельности детей, и поэтому помогает решать проблему обучения детей с общим недоразвитием речи; во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью у детей с общим недоразвитием речи; в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей с общим недоразвитием речи видеть главное, систематизировать полученные знания. Вывод теоретических основ возникновения дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи чтение – сложный психофизиологический процесс, в основе которого лежат сложнейшие механизмы. В процессе своего формирование, как всякий другой навык, чтение проходит ряд этапов (своеобразных ступеней), каждый из которых тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Поэтому формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения, основными условиями которого являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношение, дифференциация фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической сторон речи; достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса; дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи являются группой риска для возникновения дислексии; для успешного обучения чтению у детей должны быть сформированы речевые и неречевые функции и процессы, которые составляют функциональный базис чтения; нарушение чтения чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка; уровень готовности к началу обучения чтению зависит от развития речевых и неречевых процессов, составляющих функциональный базис чтения; наглядность способствует развитию наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста, наглядные модели выступают в роли средства активизации внимания при усвоении любого учебного материала, содействуют активизации познавательной деятельности детей, и поэтому помогает решать проблему обучения детей с общим недоразвитием речи; использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью у детей с общим недоразвитием речи; применяя графическую аналогию, мы учим детей с общим недоразвитием речи видеть главное, систематизировать полученные знания. Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по профилактике дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи 2.1. Исследование состояния функционального базиса чтения у дошкольников с общим недоразвитием речи В предыдущей главе были рассмотрены теоретические основы комплексного изучения вербальных и невербальных психических функций у дошкольников, позволяющих выявить группу риска возникновения дислексии. Цель констатирующего эксперимента: изучение состояния функционального базиса чтения у детей, имеющих общее недоразвитие речи с целью выявления группы риска возникновения дислексии. Исследование проводилось в дошкольном образовательном учреждение «Центр развития ребенка-детский сад №19» города Троицка Челябинской области. Для работы были взяты 10 детей от 6 лет до 6, 5 лет с общим недоразвитием речи, посещающих логопедическую группу. После проведенного опроса родителей и сбора анамнестических данных стало видно, что у детей с общим недоразвитием речи отмечались: гипотонус конечностей, тремор подбородка 2 ребенка, что составляет 20%, наблюдается у невролога 1 ребенок – 10%, имеют простудные заболевания различного характера 5 детей – 50%, энурез 1 ребенок – 10%, при рождении имели цианотичный цвет кожи и обвитие пуповиной 2 ребенка – 20%, 3 ребенка (30%) отставали от сверстников в раннем психомоторном развитии. в раннем речевом развитии также была выявлена задержка у 4 детей – 40%. В данной группе дети имеют: 1 ребенок – общее недоразвитие речи III уровень речевого развития и гипердинамический синдром; 1 ребенок - общее недоразвитие речи III уровень речевого развития с дизартрическим компонентом; 1 ребенок - общее недоразвитие речи III уровень речевого развития и педагогическая запущенность; остальные дети - общее недоразвитие речи III уровень речевого развития. У всех исследуемых детей русский язык – родной, социо–культурные условия без особенностей. Для изучения состояния функционального базиса чтения было проведено комплексное обследование. Использовалась схема, представленная на рисунках 2.1.и 2.2., разработанная А.В.Лагутиной (35, 49-58). |