Дислексия у детей. Исследование состояния функционального базиса чтения
 Скачать 295.41 Kb.
|
|
Коррекционно-педагогическая работа Консультативно-просветительский блок Нейропсихологический блок -развитие памяти, внимания (карточки-схемы, таблицы, карточки-модели, шахматная доска); -развитие зрительно-пространственных функций (план-схема, схема маршрута, опорные модели).  Логопедический блок   -коррекция звукопроизношения (мнемотаблицы комплексов упражнений артикуляционной гимнастики, схемы-модели звука); -формирование фонематических процессов (схемы-модели звука); -формирование слоговой структуры слова (схемы слогов и слов); -обогащение, активизация словаря; -развитие грамматического строя речи (пиктограммы, карточки-схемы, карточки-символы); -развитие связной речи (мнемотаблицы, опорные схемы). Рис 2.6. Схема коррекционно-педагогической работы по профилактике дислексии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Учет перечисленных выше принципов осуществлялся в рамках следующих методов: -метод прямого воздействия предполагал воздействие на нарушенную функцию; -метод организации лингвистического материала. Мы подбирали и систематизировали языковой материал с учетом его возрастающей сложности, что обеспечивало наибольшую эффективность работы. В работе использовались традиционные методы: практические (тренировочные упражнения, игры, моделирование), наглядные (графические схемы, таблицы, картинки, мнемотаблицы, пиктограммы,) и др. Для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми мы использовали наглядные модели, работа с которыми помогает целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный словарь, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказы, а также помогает развитию внимания, памяти, зрительно-пространственных функций. Коррекция звукопроизношения. Целью данного направления является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Этапы работы. I – подготовительный этап. II – этап постановки звука. III – этап формирования навыков правильного использования звуков в речи. На первом этапе мы начали свою работу с артикуляционной гимнастики. Нами были составлены мнемотаблицы комплексов упражнений, вырабатывающих правильный артикуляционный уклад конкретного звука. Далее работа проводилась в следующем порядке: а) детей знакомили с картинкой-символом упражнения и проводили игровые задания: «Покажи символ» - взрослый выполняет упражнение, ребенок показывает символ, «Выполни упражнение» - взрослый показывает картинку-символ, ребенок выполняет упражнение; б) ребенку предлагалась мнемотаблица, по которой дошкольник, без дополнительных разъяснений, выполнял упражнения комплекса артикуляционной гимнастики (приложение 1). На этапе постановки звука использовались схемы-модели, представляющие собой положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука. Последовательность работы: знакомство ребенка со схемой-моделью, объяснение условных обозначений; закрепление знаний в игровых упражнениях. При постановке звука дошкольнику не только рассказывалось о правильном положении губ, языка, участия или неучастия голоса, например: круг – указывает на то, что губы при произнесении звука Ш округлены, стрелка вверх – язык поднят, точка вверху круга – кончик языка за альвеолами; но и давалась зрительная опора, которая помогала ребенку правильно расположить органы артикуляционного аппарата как указано на схеме-модели. Мы старались, чтобы каждый ребенок знал положение органов артикуляции при произнесении звуков, умел рассказать и показать, в каком положении находятся губы, зубы, язык, вибрируют или нет голосовые складки, какова сила и направленность выдыхаемого воздуха, характер выдыхаемой воздушной струи (например: при звуке [ц] воздушная струя образуется толчками, при звуке [с] - долгая; при звуке [з] - холодная (символ   ) при звуке [ж] - теплая (символ  ). Такое осознанное овладение правильной артикуляцией имело большое значение не только для правильного произнесения звуков, но и для их различения (приложение 1).На третьем этапе – автоматизации звука дети учились произносить звук в слогах, словах, чистоговорках и т.д. В данный период работы в качестве наглядных моделей использовались предметные и сюжетные картинки, при заучивании стихотворение – мнемотаблицы и пиктограммы (приложение 1). Формирование фонематических процессов. Цель: развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, навыков звукового анализа и синтеза. Развитие речеслухового внимания и речеслуховой памяти. Этапы работы. I – этап развитие фонематического слуха. Схемы-модели вводились постепенно, начиная с гласных звуков. Произнесение звука сопоставляется с конкретной моделью. Когда навык был отработан, ребенку предлагалось подобрать модель к каждой беззвучной артикуляции гласных звуков. Модели артикуляции согласных вводились тоже постепенно и при наличии звука в речи ребенка. Для закрепления знаний проводились игровые упражнения: «Покажи модель» - взрослый называет звуки, ребенок показывает схему-модель отрабатываемого звука. Такое же упражнение использовалось при работе со слогами; «Подбери слова – предлагалось подобрать слова на заданную схему-модель; «Составь слог, слово» - по предложенным моделям необходимо составить слоги, затем слова. II – этап дифференциация звуков. Работа проводилась следующим образом: ребенку предлагались схемы-модели дифференцируемых звуков и, опираясь на наглядность, показывались отличия данных звуков. Дошкольник в соответствии с моделью сознательно старался расположить органы артикуляционного аппарата так, как указано на схеме и произнести правильно звуки; после этого проводились упражнения: «Выдели звуки». Из потока звуков необходимо выделить заданные и показать модели; «Разложи картинки» - предметные картинки разложить к моделям заданных звуков; «Прятки» - из текста надо выделить слова с дифференцируемыми звуками, показывая модели и т.д. Таким образом, применение схем-моделей артикуляции звуков при формировании фонематического слуха позволили нам активизировать работу слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. III – этап развития звукового анализа и синтеза. Дети с общим недоразвитием речи сложно на слух определяют наличие или отсутствие какого-либо звука в слове, испытывают затруднения при определении последовательности звуков в слове или слоге и их количество. Для формирования этих процессов нами использовались различные дидактические игры и упражнения, например: «Составляем слова», «Башенка», «Найди слово» и другие (материал представлен в приложении 1). Формирование слоговой структуры слова. Цель: закрепление знаний о слоге, слоговом составе слова; развитие навыка слогового анализа и синтеза слов. В качестве наглядной модели в работе по этому направлению нами использовалась схема, в которой длинной чертой обозначаются слова, короткой слоги. Развитие навыка осуществлялось с помощью дидактических игр и упражнений: «Дятел-телеграфист» - ребенку нужно передать по телеграфу слова – названия картинок, отстукивая количество слогов; посчитать, сколько слогов в каждом слове. «Дружная семья» - в данной игре надо назвать животных, найти слова из одного, двух, трех слогов, подобрать соответствующую схему. «Проведи дорожки» - необходимо провести «дорожки» от картинок к схемам слов. «Имена» - рассмотреть схема имен детей, определить по ним количество слогов в каждом имени; узнать, кого из детей как зовут? (приложение 1). Развитие грамматического строя речи. Цель: закрепление навыков словообразования; закрепление знаний частей речи, грамматических категорий; совершенствование составления и использования предложений различных типов, формирование навыков анализа предложений. I этап – усвоение навыков словообразования. Детям с общим недоразвитием речи требуются длительные тренировочные упражнения по усвоению данных навыков. Для этого мы проводили разнообразные игры и упражнения, например такие как: «Варим компот». Цель игры: усвоение способа образования относительных прилагательных, относящихся к конкретной лексической теме. Для закрепления образования родственных слов дошкольникам была предложена игра «Семейка слов», где использовались пиктограммы, которые показывали образование однокоренных слов, их многообразие. Положительный момент в использовании пиктограмм – речь педагога сводится к минимуму, ребенок выполняет задание практически самостоятельно, активизируется работа нескольких анализаторов, развивается внимание, мышление, умение ориентироваться в пространстве. II этап – закрепления значений частей речи, грамматических категорий, лексико-грамматических конструкций. Включение наглядных моделей в процесс обучения осуществлялся следующим образом: в процессе игр и заданий нами закреплялось понимание детьми значений глаголов (игра «Наведи порядок»), развивалось понимание категории рода у прилагательных (игра «Угадай, фрукт»), уточнялся смысл логико-грамматических конструкций, включающих субъект действия, объект движения и предикат (задание «Найди ошибку»), в игре «Что делать?» дети учились подбирать слова, обозначающие действия (приложение 1). III – этап работы с предложениями. На этом этапе наша работа началась с того, что мы обучали детей конструированию отдельных словосочетаний по наглядной модели. Затем мы использовали наглядные модели, которые показывают структуру предложения. На первых занятиях, посвященных составлению простых предложений, дети составляли однотипные предложения по одной модели (в игре «Ассоциации» дети учились составлять простое распространенное предложение по заданной схеме). В процессе последующих занятий мы предлагали детям, используя схемы, составить распространенные предложения, правильно согласовывая слова в предложении. При знакомстве детей с приставками и предлогами мы так же использовали карточки-схемы, карточки-символы. Дошкольникам предлагалась карточка-символ предлога, ребята должны найти картинку, соответствующую данной карточки. Или, на доске вывешивалась модель и они должны составить предложение, используя нужный предлог, игра «Кто, где спрятался?». В данной игре ребятам предлагается рассмотреть картинку и ответить на вопросы. Где летит птица? Где растут яблоки? Куда спрятался зайчик? Откуда выглядывает зайчик? Где сидит девочка? и т.д. Постепенно модели усложнялись. Детям предлагались более абстрактные модели (схематическое изображение предлогов и союзов) (приложение 1). Развитие связной речи. Цель: развитие стремления обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях, впечатлениях; совершенствование навыка пересказа знакомых сказок, небольших рассказов; закрепление умения составлять связные высказывания. Процесс формирования связного речевого высказывания требует долгой и кропотливой работы особенно у детей с общим недоразвитием речи, потому что эта категория детей испытывает большие трудности в ситуациях, предполагающих использование монологической речи, их рассказы отличаются непоследовательностью и фрагментарностью, нарушением логичности, наличием аграмматизмов и другими особенностями. В данном случае наглядные модели использовались нами в работе над всеми видами связного высказывания: пересказ; описательный рассказ; составление рассказов по картине и серии картин; творческий рассказ. На данном этапе решались следующие задачи: усвоение детьми умения обозначать персонажей и атрибуты художественного произведения заместителями; овладение умением определять и выделять значимые для развития сюжета фрагменты картины, находить взаимосвязь между ними и объединять их в единый сюжет; формирование умения создавать замысел и разворачивать его в полный рассказ с различными деталями и событиями; обучение составлению рассказа – описания по пейзажной картине. Первое с чего мы начали свою работу – пересказ. Это самый легкий вид монологической речи, потому что придерживается авторской позиции произведения, здесь используется готовый авторский сюжет и готовые речевые формы и приемы. Наглядная модель – мнемотаблица, облегчающая запоминание и увеличивающая объем памяти. Перед занятиями проделывалась предварительная работа: подготовка различного познавательного материала, для расширения кругозора детей; обсуждение с детьми проведенных наблюдений, прослушивание фонограмм различных сказок, литературных произведений, произведений устного народного творчества; подготовка оборудования и раздаточного материала, подбор приемов, при помощи которых можно заинтересовать детей. Занятие по пересказу состоит из нескольких этапов. Этап. Рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено. Начиналась работа с рассказывания знакомых коротких сказок типа «Репка», «Колобок» и т.п. На первых порах мы, рассказывая детям сказку, показывали мнемотаблицу, и указывали на символы-заместители героев сказки. Этап. Происходит перекодирование информации, преобразование из символов в образы. Этап. После перекодирования осуществляется пересказ с опорой на символы (образы), происходит отработка запоминания. На данном этапе мы добивались, чтобы манипулирование элементами модели соответствовало фрагменту сказки, который звучит в данный момент. На последующих занятиях применялись более сложные таблицы, в которых схематически изображались персонажи сказок, явления природы, некоторые действия. Постепенно дети от простого манипулирования элементами модели переходили к составлению пространственной динамичной модели, которая непосредственно служила планом пересказа (приложение 1). В основе формирования построения связного описательного рассказа нами использовались методы постепенности и последовательности. Обучение проходило в несколько этапов. На первом этапе дошкольникам предлагалась схема по определенной лексической теме, объяснялось содержание условных обозначений. С целью проверки усвоения детьми содержания условных обозначений проводились следующие игровые упражнения: «Расшифруй знаки – символы». Цель данного упражнения состоит в том, что ребенок самостоятельно должен объяснить содержание символов каждой клеточки. «Исправь ошибку». В этом упражнении ребенок должен исправить ошибку, назвав пропущенную клеточку и объяснив содержание условного обозначения. На втором этапе работы детям предоставлялся образец описательного рассказа по определенной лексической теме. При описании предмета обязательно последовательно показывались на схеме клеточки. Например. Составление рассказа по картине «Лисичка».
Третий этап работы – самостоятельное составление ребенком описательного рассказа по опорной схеме (приложение 1). После того, как дети научились свободно оперировать моделью описания отдельных предметов или явлений, они составляли сравнительное описание двух объектов одной лексической темы, определяя между ними сходство и различия. Например, сравнительное описание собаки и кошки. Составление рассказов по сюжетной картине, так же вызывало у детей определенные трудности, потому что такой рассказ требует от ребенка умения выделить основные действующие лица или объекты картины, проследить их взаимосвязь и взаимодействие, отметить особенности композиционного фона картины, а также умение додумать причины возникновения данной ситуации, то есть составить начало рассказа, и последствия ее – то есть конец рассказа. Работа по формированию навыка рассказывания по картине состоит из 3-х этапов: выделение значимых для развития сюжета фрагментов картины; определение взаимосвязи между фрагментами картины; объединение фрагментов в единый сюжет. В качестве элементов модели выступали, картинки – фрагменты, силуэтные изображения ведущих объектов картины и схематические изображения фрагментов картины (приложение 1). Особым видом связного высказывания являются рассказы-описания по пейзажной картине. Если при составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи – живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут второстепенную смысловую нагрузку, а это вызывает трудности в понимании картины у детей с общим недоразвитием речи. В данном случае объекты природы выступают в качестве элементов модели рассказа. Работа по таким картинам строилась так же в несколько этапов: выделение центральных объектов картины; рассматривание их и подробное описание каждого объекта; определение взаимосвязи между отдельными объектами картины; объединение мини-рассказов в единый сюжет. Для облегчения формировании навыка составления рассказа по пейзажной картине, в качестве игрового момента мы предлагали детям «дорисовать» картину. Это делалось для того, чтобы сделать переход от составления рассказа по сюжетной картине к рассказыванию по пейзажной картине. Детям предлагалась картина с ограниченным количеством пейзажных объектов (поляна, берег реки, цветы, солнце, дерево и т.п.) и мелкие изображения живых предметов, которые могли бы оказаться в данной композиции (бабочка, жучки, животные и т.д.). Дети описывали пейзажные объекты, а динамичность и красочность их рассказов достигалась с помощью включения описаний и действий живых предметов. Это позволяло при использовании минимального количества наглядного материала достигать разнообразия рассказов детей по одной пейзажной композиции, а еще повышало интерес к формированию данного процесса и развивало творчество детей (приложение 1). При составлении рассказов по серии сюжетных картинок, нами использовались такие приемы: рассмотреть все картинки серии; отметить главное на каждой из картинок; определить сюжетную линию. Работа осуществлялась с помощью пиктограмм. Эти модели выставлялись при рассматривании каждой картинки, чтобы акцентировать внимание детей на определенном признаке или действии героя, развитии сюжета. Постепенно пиктограммы убирались, дети без подсказки определяли сюжетную линию и составляли рассказы. Поскольку составление творческих связных рассказов предполагает умение ребенка создать особый замысел и развернуть его в полный рассказ с различными деталями и событиями, поэтому предлагалась модель рассказа, а он уже должен наделить элементы модели смысловыми качествами и составить по ним связное высказывание. Начальные умения составления творческих рассказов дети получали при «дорисовывании» пейзажных картин. Последовательность работы по формированию навыка составления творческого рассказа, следующая: предлагается придумать ситуацию, которая могла бы произойти с конкретными персонажами в определенном месте, модель рассказа (сказки) задается педагогом; педагог предоставляет персонажей рассказа, а пространственное оформление модели ребенок придумывает самостоятельно; персонажи заменяются силуэтными изображениями, что позволяет ребенку проявить творчество оформлении героев рассказа; и, наконец, ребенок самостоятельно выбирает тему и героев своего рассказа. Представленные приемы работы позволили повысить эффективность коррекции речи дошкольников, страдающих ее недоразвитием. (Материалы представлены в приложении 1). Выше представлена работа логопедического блока. Параллельно педагогом-психологом проводилась работа по развитию внимания, памяти, зрительно-пространственных функций, так как у детей с общим недоразвитием речи существуют проблемы в развитии этих функций. Здесь использовались различные игры, в том числе и с использованием наглядных моделей, проводились индивидуальные и групповые занятия (приложение 2). Игры и упражнения: внимание: использовались такие игры и задания: «Астроном». Цель игры развивать зрительное внимание, умение ребенка концентрироваться на предмете. «Строитель». Цель: совершенствовать умение строить постройку по схеме, развивать зрительное внимание, мелкую моторику. «Найди отличия», «Вылечи буквы», «Путаница». Цель: развитие умения концентрировать внимание на деталях. «Сделай фигуру». Цель: увеличить объем внимания. «Полянка». Цель: формирование программного отыскивания цифр по порядку в таблице со случайным их расположением. память: «Мышка сладкоежка», «Запомни, назови», «Разложи картинки», «Путешествие колобка», «Что изменилось?», «Кукловод». Цель игры: активизировать двигательную память ребенка. зрительно-пространственные функции: «Рисуем коврик». Цель игры: развитие умения ориентироваться на листе бумаги.«Загадочные рисунки». Цель: развитие конструировать небуквенные изображения.«Белоснежка идет к гномикам». Цель: дифференциация правой и левой сторон. Ориентировка на листе бумаги. Групповое занятие на тему «Путешествие в страну игр». Цель: развитие слухового и зрительного восприятия, развитие внимания и памяти, развитие мышления и речи (расширение и активизация словарного запаса, совершенствование грамматического строя и навыков связной речи), развитие общей и мелкой моторики, совершенствование коммуникативных навыков, воспитание доброжелательного отношения к окружающим (приложение 2). Вся коррекционно-развивающая работа проводилась в тесном взаимодействии с педагогами, обучающими и воспитывающими дошкольников с нарушением речи. Взаимодействие осуществлялось в разных формах: совместное обсуждение результатов обследования детей; разработка системы коррекционно-педагогической работы; подбор форм, методов и приемов работы; взаимопосещение занятий; совместное проведение интегрированных комплексных занятий. Поскольку моделирование осуществляется в дошкольном возрасте в основном в продуктивных видах деятельности (лепке, конструировании, рисовании) педагогам было предложено ввести наглядные модели и в другие виды деятельности. Так для воспитателей логопедической группы было показано занятие по развитию речи. Тема: «Составление рассказа по картине «Белочка». Целью данного занятия являлось показать умение детей работать со схемами-моделями (приложение 3), проведена консультация на тему: «Использование знаково–символической деятельности (моделирования) в работе по формированию речевых навыков у старших дошкольников». Работа с моделями осуществлялась не только в организованных видах деятельности, но и в свободное время. Как известно, дети любят стихи. Но не все могут их быстро запоминать. Для этих целей был показан мастер-класс заучивания стихотворений с применением приема мнемотехники и пиктограмм. В мнемотаблице схематически возможно изображение героев, явлений природы, некоторых действий. Все просто и понятно детям. Далее мы заучивали стихотворение по мнемотаблице, что помогало детям запоминать логическую последовательность символов (образов), помогало освоить элементы рассказывания. Таким же образом мы предлагали заучивать гимнастику для пальчиков, а музыкальному руководителю учить попевочки. Для инструктора по физическому воспитанию нами были разработаны схемы-модели основных видов движений. Эти модели помогали в развитии координации движений и общей моторики (приложение 3). Полноценная коррекционная работа невозможна была бы без участия в ней родителей. Поэтому мы с самой первой встречи объяснили необходимость сотрудничества родителей с воспитателями, логопедом, психологом, а также рассказывали о степени важности и необходимости выполнения домашних заданий на закрепление каких-либо полученных знаний, умений. После проведения обследования детей на собрании с родителями обсуждались уровень развития детей, степень предрасположенности к дислексии. Также мы подробно рассказывали о целях и задачах коррекционно-педагогической работы. В течение периода проведения работы родители посетили открытое занятие на тему: «Составление рассказа «Осень» (приложение 3),на котором им было показано, как пользоваться наглядными моделями, проведен мастер-класс по использованию пиктограмм в заучивании стихотворений, проводились индивидуальные консультации по интересующим вопросам. В информационном уголке помещена информация о том, почему нужно использовать наглядные модели в работе с детьми с общим недоразвитием речи, а так же предлагаются дидактические игры, в которые родители могут поиграть с детьми дома, а это, как известно, помощь в коррекционной работе. Это представлена работа третьего – консультационно-просветительского блока. Таким образом, выше представлено описание системы коррекционно-педагогической работы по профилактике дислексии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием наглядных моделей, состоящей из трех блоков, взаимосвязанных между собой. Проведенная нами опытно экспериментальная работа свидетельствует о широких возможностях использования наглядных моделей в работе по профилактике дислексии со старшими дошкольниками имеющими общее недоразвитие речи. 2.3. Анализ результатов исследования Для проверки результатов формирующего этапа исследования был проведен контрольный эксперимент. Цель эксперимента: изучение состояния функционального базиса чтения у детей, имеющих общее недоразвитие речи, после проведенной коррекционно-педагогической работы по профилактике дислексии с использование наглядных моделей. Схема обследования, критерии оценки результатов, критерии оценки уровня состояния функционального базиса чтения применялись те же, что и на констатирующем этапе исследования. Результаты представлены в таблице 2.2. Таблица 2.2. Результаты обследования состояния функционального базиса чтения и уровни его развития у детей с общим недоразвитием речи
Из полученных данных, можно сделать выводы: «Связная речь»: 1.5 балла имеют 6 детей (60%) – это дошкольники, которые выполнили задания с небольшими погрешностями, которые исправлял экспериментатор. Анализ результатов исследования связной монологической речи показал, что эти дошкольники не испытывали серьезных трудностей при пересказе. Они правильно, точно, полно и самостоятельно передавали основную мысль текста, используя при этом собственную и авторскую лексику и полные распространенные предложения.2 балла имеет 1 ребенок (10%) – выполнил задание после нескольких попыток.2.5 балла – 3 детей (30%) – дошкольники, выполнившие задания с помощью наводящих вопросов, подсказок. «Словарный запас» намного улучшился, дети используют слова в активной речи. Словарь у большинства детей данной группы характеризовался высоким уровнем развития. «Грамматический строй речи»: 2.5 балла имеет только 1 ребенок (10%), справился с заданием с нескольких попыток; остальные 9 детей (90%), справились с заданиями самостоятельно. «Фонематические процессы»: с заданиями этого раздела 9 детей (90%) справились самостоятельно, но с мелкими погрешностями, которые дети исправляли самостоятельно, 1 ребенок (10%) имеет низкий балл. «Звукопроизношение» - по данному направлению дети тоже показали хорошие результаты, но не все звуки еще поставлены и автоматизированы. «Слоговая структура слова»: 7 детей (70%) выполнили задания правильно, однако у них отмечались небольшие ошибки. Остальные дети испытывали трудности в выполнении заданий – 3 детей (30%). Результаты обследования логопедического блока состояния функционального базиса чтения у детей с общим недоразвитием речи представлены на рисунке 2.6. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||