Главная страница
Навигация по странице:

  • ИТОГОВОЕ ЗАДАНИЕ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ТЕОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ» Выполнила

  • Анализ школьной программы по литературе (под ред. В.Ф. Чертова) с позиций изучения теории литературы.

  • V класс VI класс VII класс

  • Язык и средства художественной выразительности

  • Учение о сущности литературы Учение о литературном произведении

  • Понятие литературного образа

  • Таблица 1: «Основные категории художественного содержания литератур

  • Проблема

  • Повествование

  • Таблица 2: «Основные категории художественной формы литературного произведения»

  • Канонические

  • Сюжетно- композиционная инверсия

  • Итоговое задание по дисциплине теория литературы в школе


    Скачать 153 Kb.
    НазваниеИтоговое задание по дисциплине теория литературы в школе
    Дата04.06.2022
    Размер153 Kb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаitogovoe_zadanie_po_teorii_literatury_starchenko_e.a.doc
    ТипАнализ
    #569798

    Министерство образования и науки РФ

    Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

    «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова»

    (ФГБОУ ВПО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова»)

    Факультет дополнительного образования и повышения квалификации
    ИТОГОВОЕ ЗАДАНИЕ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

    «ТЕОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ»


    Выполнила: слушатель курсов по программе дополнительного профессионального образования – профессиональная переподготовка

    «Преподавание русского языка и литературы»

    Старченко Елена Александровна
    Преподаватель : кандидат филологических наук, доцент

    Фёдорова Татьяна Николаевна


    г.Ульяновск

    2014г.

    Анализ школьной программы по литературе

    (под ред. В.Ф. Чертова)

    с позиций изучения теории литературы.
    ТЕОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЬНОМ ИЗУЧЕНИИ

    Теория литературы в современной школе является частью общего курса литературы. Анализ программ по литературе для средней школы позволяет выявить систему теоретико-литературных понятий. Они группируются по разделам (см. таблицы на следующих страницах).

    Общие принципы и приемы изучения элементов теории литературы в школе обоснованы в фундаментальном труде академика В. В. Голубкова: «Формирование у учащихся основных понятий в области той или иной дисциплины, имеющие целью дать им систему научных знаний, составляет одну из главных задач нашей школы. Но эта работа по формированию понятий, так же как и все другие виды учебных занятий, должна быть поставлена в тесную связь с общими задачами. В противном случае она рискует превратиться в пустой формализм. Такая опасность угрожает и преподавателю литературы, если только он станет рассматривать формирование теоретико-литературных понятий у учащихся как нечто самодовлеющее, как особый раздел работы, стоящий рядом с изучением произведений и с развитием речи» (Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962. – С. 202-203).

    В раскрытии определенного понятия необходимо придерживаться такой последовательности:

    1. Накопление фактов, характеристика литературных явлений.

    2. Общее представление о признаках этого явления.

    3. Определение понятия или установление его характерных признаков.

    4. Закрепление существенных признаков понятия или его определения.

    5. Применение понятия при анализе конкретного литературного явления.

    6. Дальнейшее развития понятия, обогащение его новыми признаками.

    V – VIII классы

     

    V класс

    VI класс

    VII класс

    VIII класс

    Литература как вид искусства и как учебный предмет. Произведение и писатель

    Начальные сведения о литературном герое, теме, идее произведения. Устное народное творчество и литература

    Значение художественной литературы в жизни человека. Выражение позиции автора, развитие понятия об идее, о литературном герое

    Человек как главный предмет изображения в художественном произведении, начальные понятия о литературном герое. Взаимосвязь характеров и обстоятельств

    Художественная литература и действительность, образное отражение в художественной литературе и жизни. Жизненная правда и художественный вымысел в литературе. Образ — характер в литературе

    Композиция

    Повествование. Начальное понятие о сюжете и конфликте в эпическом произведении, портрете, построении произведения

    Начальное понятие о композиции. Развитие понятия о портрете литературного героя, пейзаж

    Развитие понятия о пейзаже, сюжете, композиции, виды описания. Роль рассказчика в повествовании

    Развитие понятия о сюжете и композиции, антитеза как способ построения произведения

    Роды и жанры

    Понятие о видах устного народного творчества. Пословица, поговорка, загадка, сказка, былина. Сказка литературная. Басня, рассказ как эпический жанр.

    Былины как один из видов устного народного творчества. Повесть. Древнерусская летопись. Понятие о балладе.

    Понятие о поэме, о лирике, начальное понятие о сатире. Роды литературы: эпос, лирика, драма. Народная драма. Комедия

    Развитие понятия об основных родах художественной литературы. Традиции устного народного творчества в литературе

    Язык и средства художественной выразительности

    Слово в художественном контексте. Поэтическая и стихотворная речь, рифма, сравнение, эпитет, олицетворение. Аллегория. Иносказание

    Гипербола, постоянный эпитет, метафора, развитие понятия об олицетворении. Интерьер и его роль. Портрет и пейзаж. Внутренний монолог

    Развитие понятия о метафоре. Значение художественной детали. Гротеск. Юмор и сатира как средство выражения авторской позиции

    Понятие о языке художественной литературы. Эпиграфы. Афоризмы. Начальное понятие о символе

    Стихосложение

    Различие прозаической и стихотворной речи

    Размеры стиха. Былинный стих

    Развитие понятия о рифме и строфе, понятие об основах стихосложения

    Развитие понятия о двух- и трехсложных стихотворных размерах




    IX – XI классы

     

    Учение о сущности литературы

    Учение о литературном произведении

    Учение о литературном процессе

    IX класс

    Личностный характер художественного творчества. Специфика художественной литературы

    Драма как род литературы. Жанр поэмы. Комедия как драматический жанр. Развитие понятия о родах и жанрах литературы, о средствах художественной выразительности, о значении авторской позиции

    Начальное понятие о литературном направлении, о классицизме, романтизме, реализме, литературной критике. Общие понятия об истории русской литературы

    X класс

    Понятие о прекрасном в жизни и искусстве, понятие об эстетике, о содержательности художественной формы, об условности

    Развитие понятия о драме, романе, романе-эпопее, поэме, сатире, трагедии, об индивидуальном стиле писателя. Подтекст

    Связь русской классической литературы с общественной жизнью России. Романтизм и реализм как литературные направления

    XI класс

    Писатель и эпоха. Понятие о традициях и новаторстве, о положительном герое в литературе

    Развитие понятие о художественной образности (образ-символ), о поэтических средствах выразительности, о лирическом герое, о тоническом стихосложении. Разнообразие типов романа

    Развитие понятия о литературных направлениях и литературной критике. Основные истоки русской литературы ХХ века. Многообразие литературных направлений начала ХХ века.




    Исследование вопросов теории литературы в школьном изучении отражено в трудах В. В. Голубкова, Н. И. Кудряшева, Г. И. Беленького, М. А. Снежневской, А. Г. Балыбердина, Н. И. Прокофьева, Н. И. Громова, Н. О. Корста, А. В. Дановского, Л. К. Кузнецовой, Л. А. Мурач, О. Ю. Богдановой. Г. И. Беленький прослеживает формирование теоретико-литературных понятий на нескольких этапах: первоначальные стихийные представления, затем — целенаправленное абстрагирование признаков, завершающееся определением понятия, и, наконец, уточнение понятия, включение его в систему понятий и применение к новому материалу. Основными критериями овладения понятием Г. И. Беленький считает критерий единства обобщения и конкретизации» (Беленький Г. И. Теория литературы в школе // Современные проблемы методики преподавания литературы / Отв. ред. Я. А. Роткович. – Куйбышев, 1974. – С. 46-47).

    А. В. Дановский выдвигает концепцию системно-функционального формирования теоретико-литературных понятий, имея в виду различные «аспекты освоения частных понятий с позиций категорий: нравственно-эстетических отношений искусства и действительности, взаимодействия мировоззрения и творчества писателя; взаимосвязей направления, художественного метода и стиля; взаимодействия литературной критики с общественными движениями и историко-литературным процессом».

    Изучение литературы в средней школе требует введения системы взаимосвязанных понятий, усвоение которых необходимо строить на основе рассмотрения образной специфики произведения. Это объединяет весь курс литературы в непосредственной деятельности ученика.

    Переход от конкретного образа к понятиям различного уровня, и от них вновь к художественной реальности произведения поможет научить школьников владеть понятиями как инструментами познания литературных фактов и решать на деле проблему системности и концептуальности школьного изучения литературы. Процесс овладения понятиями предполагает взаимодействие теоретического и образного, логического, обобщенного, конкретно-действенного и эмоционального компонентов мышления. Положение о значении мысленного обобщения (в применении к литературе — и логического, и образного) снимает мнимое противоречие между целенаправленной работой над теоретико-литературными понятиями, которую нередко считают излишним «теоретизированием», и развитием эмоционального эстетического отношения к тексту, чувства слова.

    Движение от художественного образа к понятию осуществляется при изучении любого произведения, любого жанра. Особенно показательно это на материале анализа лирических произведений.

    З. Я. Рез раскрывает эту специфику познания лирики: «Процесс познания поэзии организуется как движение от единичного и конкретного — к обобщенному: от стихотворения к поэту; от поэта в данном стихотворении — к его творчеству вообще, к его поэтическому миру: от творчества поэта — к пониманию поэзии, специфики, ее роли в жизни (Рез З. Я. Об особенностях изучения лирики в школе // Современные проблемы методики преподавания литературы. – Куйбышев, 1974. – С. 137).

    На каждой новой ступени обобщения необходимо сохранить знание предыдущей и научить школьников обратному движению от уровней понятийных к проникновению в конкретную ткань произведения. Каждый уровень понятийного обобщения должен быть соотнесен с определенным уровнем образного обобщения.

    Поэтому важно подвести школьников к овладению общей концепцией изучения литературных произведений, выяснив слабые звенья ученического восприятия, учесть познавательные возможности учащихся. В противном случае деятельность школьников будет лишена внутреннего смысла и живого интереса. Решая ряд взаимосвязанных задач, преподаватель учитывает необходимость развития образного восприятия и аналитического мышления, эмоциональной восприимчивости и навыков самостоятельности у старшеклассников.

    Вопрос об эффективности работы по теории литературы в школе может решаться только в конкретном воплощении, в связи с анализом художественного произведения или литературно-критической статьи. Поэтому можно говорить о взаимодействии двух систем: системы анализа художественных произведений и системы изучения теоретико-литературных понятий.

    Направленность ученика на осознание способов изучения литературы и, шире, способов общения с искусством является одним из направлений активизации его деятельности, формирования его духовного мира, гражданских и нравственных чувств.

    Ученые дидакты, психологи (П. И. Пидкасистый, Н. Г. Дайри и др. ) доказывают необходимость формирования определенного типа мышления учащихся, при котором они смогут овладеть теоретическими положениями как орудием познания.

    В изучении литературы школьники постоянно совершают переход от образа к понятию в решении вопросов о проблематике, композиции, стиле, поэтике того или иного произведения, чтобы вновь вернуться к «образной реальности» произведения, но на новом, более высоком уровне его понимания. В основе системного концептуального изучения литературы лежит именно углубление связей между непосредственным личностным восприятием произведения, его изучением и владением системой теоретико-литературных понятий.

    Олицетворение

    Учащиеся V класса узнают, что олицетворение — это один из приемов художественной изобразительности, заключающийся в том, что явления природы и неодушевленные предметы наполняются человеческими чувствами, мыслями. Развивая понятие об олицетворении как об одном из теоретико-литературных понятии, мы должны постоянно помнить об углублении связей между восприятием произведения, его анализом и умением школьников самостоятельно применять знания в практической деятельности на уроках литературы.

    В аналитической беседе с шестиклассниками по тексту «Кладовой солнца» М. М. Пришвина учащиеся не раз убеждались в том, что автор наделяет неодушевленные предметы признаками живых существ. На данном этапе школьники самостоятельно подбирают материал для решения вопроса о роли олицетворений в произведении. Так, о елках Пришвин говорит, что они очень волновались, пропуская мальчика по дороге. Иногда одна из них как будто поднималась, словно хотела ударить смельчака палкой по голове. Используем описание ветра, солнца, деревьев, чтобы научить учащихся сознательно относиться к художественному слову. Учащиеся обращают внимание на яркость, точность языка, красочность определений, выразительность и разнообразие глаголов, значимость олицетворений, придающие особую одухотворенность изображаемому, близость к миру человека явлений природы.

    Олицетворение не только помогает образному воссозданию мира природы, но и подчеркивает одну из сторон мировосприятия Пришвина. Человек, его сознание и природа неделимы, отсюда и такое яркое олицетворение природы. Писатель показывает движение в природе, краски, звуки, запахи. Паустовский восторженно отозвался об изображении природы Пришвиным: «Если бы природа могла бы чувствовать благодарность к человеку за то, что он проник в ее тайную жизнь и воспел ее красоту, то прежде всего эта благодарность выпала бы на долю писателя Михаила Михайловича Пришвина». И далее: «Слова у Пришвина цветут, сверкают. Они то шелестят, как листья, то бормочут, как родники, то пересвистываются, как птицы, то позванивают, как первый хрупкий ледок, то, наконец, ложатся в нашей памяти медлительным строем, подобно движению звезд над лесным краем (Паустовский К. Наедине с осенью. – М., 1967. – С. 78, 84).

    На уроках литературы в V-VIII классах учитель не раз обращается при анализе идейно-тематического содержания произведения и к художественным средствам раскрытия этого содержания,   и к композиции, и к особенностям поэтики. Это дает основание для проведения сочинений аналитического характера. В числе первых работ такого типа можно предложить тему о композиции произведения искусства.

    Композиция

    Начиная с V класса, следует уделять должное внимание анализу композиции на конкретных примерах. В. В. Голубков указывает основную направленность такого анализа: «Выясняя составные части произведения и значение каждой части для понимания целого (а это и есть изучение композиции), учащийся ставит рядом и сопоставляет характеры героев, следит за развитием действия и вследствие этого лучше понимает и жизнь, показанную писателем, и отношение его к этой жизни, и художественное мастерство писателя». Однако работа над композицией произведений искусства не заняла еще места, которое ей необходимо занять на уроках литературы.

    В работе с учащимися над композицией литературных произведений большую помощь учителю оказывают произведения живописи. По мнению В. В. Голубкова, в VII и VIII классах картину следует привлекать и для того, «чтобы сделать более наглядным и тем самым более понятным такую сторону мастерства писателя, как композиция. В литературном произведении читатель может отвлечься от конкретных образов и сцен и думать об их связи, о композиции целого, но это абстракция, не всегда доступная школьнику. В картине художника все ее составные части перед глазами, и связь их нетрудно установить. Поэтому, если учитель желает разъяснить ученикам, что такое композиция литературного произведения, лучше всего начать с картины» (Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962. – С. 126, 185 — 186). Такую же мысль высказывает и Д. К. Мотольская: «Понятие «композиция» в смысле «построения» применительно к произведениям словесного искусства стало употребляться по аналогии с тем, как оно употреблялось применительно к произведениям живописи. При рассмотрении произведений живописи это понятие наполняется гораздо более определенным содержанием, нежели при рассмотрении произведений словесного искусства. Говоря о композиции любой картины, мы раньше всего имеем в виду расположение материала и пропорции, в которых подается охватываемый художником материал. В картине легко уловить, какое место занимает в ней тот или иной предмет, каковы его размеры по сравнению с остальными предметами, изображенными на полотне, каков его поворот по отношению к этим другим предметам. Важнейшим фактом композиции картины является свет, который, выхватывая одну часть картины, одновременно способствует тому, что другие части картины остаются в тени (Мотольская Д. К. Изучение композиции литературного произведения // Вопросы изучения мастерства писателей в школе. – М., 1957. – С. 64 — 65).

    Работу с учащимися по картине, по ее композиции можно проводить и до и после изучения композиции какого-либо литературного произведения. В первом случае осознание композиционной взаимозависимости частей картины подготовит класс к восприятию своеобразия построения произведения литературы, во втором — поможет закрепить и расширить представление учащихся о композиции произведения искусства. Анализ композиционной структуры той или иной картины, сохраняя в каждом отдельном случае свое самостоятельное значение, в целом должен быть подчинен задачам литературного образования школьников.

    В процессе подготовки сочинения или беседы о композиции картины школьники учатся сознательно относиться к мастерству живописца, а не просто находить сходные темы в творчестве писателя и художника. Картина не редкий гость на уроках литературы, но используется она далеко не всегда целенаправленно — чаще всего только как иллюстрация к литературному произведению. А это значит, что остается в стороне и мировоззрение, и творческая манера живописца. Интересные образцы композиционного анализа картин дают В. В. Голубков на примере картины «Не ждали» И. Е. Репина в VI классе и С. А. Смирнов на примере картины К. А. Савицкого «Ремонтные работы на железной дороге» в VIII классе.

    Для проведения сочинения о композиции можно выбрать картину художника Г. Г. Мясоедова «Земство обедает». Картина одного из организаторов Товарищества передвижников интересна своей гражданской тематикой и близка произведениям, изучаемым в школе. Общее построение картины Мясоедова, взаиморасположение в ней отдельных компонентов помогают школьникам осознать их роль в раскрытии идейного замысла автора, показать общественное неравенство в России, характер земского «равноправия». Сочинение проводится в VIII классе; в работе над ним используем сведения и понятия, приобретенные в V-VI-VII классах.

    Проводя сочинение по композиции картины в VIII классе, следует исходить из того, что в первом полугодии школьники знакомились с углубленным понятием композиции литературного произведения. Анализ произведений в V-VI классах подготовил учащихся к осознанию термина «композиция». В V классе учащиеся работают над планом ряда литературных произведений и рассматривают значение отдельных элементов композиции; в VI классе — выясняют расположение героев и их взаимоотношения; роль пейзажа; в VII классе — изучают сюжетные линии в произведениях, развитие в них действия; в VIII классе — взаимосвязь отдельных компонентов произведения, роль в нем пейзажа, антитезу как композиционный прием; в VIII классе важно сформировать у школьников представление об общей композиции произведений литературы.

    На разных этапах работы с учащимися целесообразно учитывать уровень сформированности понятия композиции. Так, в классе учащиеся в ходе работы над текстом «Железной дороги» Некрасова отмечают, что она состоит из четырех частей: описание «славной» осени, рассказ автора о тяжелом труде строителей железной дороги, презрение генерала к простому народу, темнота и рабство народа. После того как выяснена общая композиция стихотворения, учитель обращает внимание класса на значение каждой части. 1) Почему стихотворение начинается с картины «славной осени»? 2) Какая часть является главной? 3) С какой целью выведен во 2-й части образ белоруса, а в 4-й части — образ подрядчика? 4) В чем противопоставлены 2-я и 3-я части?

    Во 2-й и 4-й частях поэт раскрывает тяжелое положение русского народа после 1861 года, в 3-й и 4-й показывает отношение к народу его угнетателей; обращение поэта к Ване отражает стремление Некрасова сказать правду о труде народа молодому поколению. Противопоставление рассказа поэта о строителях дороги презрительным замечаниям генерала о народе усиливает обличительную направленность стихотворения. Осенний пейзаж, гармония и тишина в природе, где «нет безобразия», подчеркивают тяжесть жизни народа. Значительная часть стихотворения построена в форме диалога, что дает возможность четко раскрыть позиции спорящих сторон.

    Учащиеся VII класса, овладев понятием композиции, могут использовать его в анализе. Они отмечают, что антитезу как композиционный прием Н. А. Некрасов выбирает для обличения неравенства в стихотворении «Размышления у парадного подъезда». Стихотворение было написано в 1858 г., в нем поэт резко противопоставил два сословия предреформенной России. С любовью и сочувствием рисует Некрасов крестьян, которые с безнадежной покорностью относятся к своей судьбе. Крестьяне пришли издалека, они «с выражением надежды и муки» просят швейцара допустить их к вельможе. Не получив, однако, разрешения, ходоки отправляются в обратный путь: «И покуда я видеть их мог, с непокрытыми шли головами».

    Осуждение вызывает у Некрасова вельможа — «владелец роскошных палат», тот, чья жизнь — вечный праздник, кто проклят отчизною. Через контраст раскрывается авторское видение мира. Стихотворение заканчивается тревожным вопросом, размышлением о будущем народа.

    Беседуя с классом о композиции произведения, учитель подводит учащихся к основанию антитезы, последовательно проведенной через все 4 части стихотворения. Подъезд показан в праздничные и в обычные дни, крестьяне противопоставлены вельможе, в размышлении поэта о судьбе народа звучат две темы: либо народ проснется, либо он «духовно навеки почил». «Ты проснешься ль, исполненный сил, иль, судеб повинуясь закону, все, что мог, ты уже совершил — создал песню, подобную стону, и духовно навеки почил?. . » Все стихотворение проникнуто страстной мечтой о лучшей доле для народа, о его духовном пробуждении.

    Изучение рассказа Л. Н. Толстого «После бала» в VIII классе связано с работой учащихся над обобщением знаний о построении произведений и с углублением понятия «композиция». В рассказе Л. Н. Толстого все контрастно, все показано по принципу антитезы: описание блестящего бала и страшного наказания на поле; обстановка в первой и второй частях; грациозная прелестная Варенька и фигура татарина с его страшной, неестественной спиной; отец Вареньки на балу, вызывавший у Ивана Васильевича восторженное умиление, и он же — злобный, грозный старик, требующий от солдат «рьяного» исполнения приказания. Изучение общего построения рассказа становится средством раскрытия его идейного содержания. Не случайно М. А. Рыбникова предлагает анализировать рассказ «После бала» «методом работы над его композицией».

    Использование теоретико-литературных понятий при рассмотрении идейно-художественного своеобразия произведения, его нравственного потенциала является условием включения в содержание литературного школьного образования обязательного компонента умений самостоятельно использовать систему знаний, представлений и понятий.

    Изучение литературы в старших классах предполагает последовательное воплощение взаимосвязанных принципов: историко-литературного и теоретико-литературного. Современные программы по литературе ориентируют учителя-словесника на последовательное и целенаправленное обращение к теоретико-литературным   понятиям, на овладение учащимися умениями и навыками использования этих понятий как орудия содержательного целостного анализа художественных произведений.

    Современные литературоведы обогатили анализ, раскрыли разнообразие подходов к нему. Школьный анализ художественного текста, по существу, объединяет многообразие литературоведческих подходов к произведению, учитывает исторический, философский, теоретический, эстетический, лингво-стилистический и другие аспекты, правда в ограниченном виде. Школьный анализ литературного произведения в целом и в частности носит ярко выраженную воспитательную направленность. В ходе анализа школьники переходят от художественной конкретности произведения словесного искусства к обобщениям различного характера и уровня, в том числе к обобщениям теоретико-литературного плана. Иного пути формирования теоретико-литературных понятий в школьном образовании нет. Даже тогда, когда учитель-словесник проводит специальные уроки по рассмотрению того или иного понятия по теории литературы, в основе таких уроков лежит ранее проведенная аналитическая работа по ряду художественных произведений.

    Внесение в анализ литературного текста элементов системного подхода, выражающегося в использовании теоретических посылок при рассмотрении образной специфики произведения, развивает ум и чувства ученика. Ориентация на необходимость использования знаний по истории и теории литературы в качестве «инструмента» познания новых литературных фактов развивает действенный компонент мышления, обеспечивает слияние конкретных и теоретических, образных и действенных его компонентов. Этот сложный процесс может быть проиллюстрирован на одном из примеров.

    Понятие реализма

    Работу над этим понятием в IX-XI классах можно условно разделить на четыре этапа — в зависимости от уровня развития творческой самостоятельности учащихся.

    На первом этапе (изучение творчества А. С. Грибоедова, А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова) осознаются отдельные признаки понятия, учащиеся соотносят их с особенностями конкретных произведений. В этот период следует накапливать знания, наблюдения, избегая поспешности и искусственно акцентируемой самостоятельности.

    На втором этапе (изучение творчества Н. В. Гоголя, А. Н. Островского, И. А. Гончарова, И. С. Тургенева, Н. А. Некрасова, Н. Г. Чернышевского) создается все более многозначное понятие о реализме. Учащиеся самостоятельно определяют своеобразие индивидуальной реалистической манеры писателей, рассматривают средства типизации у Н. В. Гоголя, новаторство поэтической манеры Н. А. Некрасова, развитие И. С. Тургеневым жанра социально-психологического романа. Школьники начинают сознательно относиться к процессу познания фактов искусства, что реализуется в положительной мотивации в отношении направления и организации всей работы. Повышается их интерес к поисковым познавательным заданиям типа: «Составить план изучения одного из образов помещиков в поэме Н. В. Гоголя «Мертвые души», «Обосновать выбор вопросов и их последовательность при комментированном чтении пятого действия пьесы А. Н. Островского «Гроза», «На каких сторонах произведения вы будете останавливаться, анализируя роман И. С. Тургенева как реалистическое произведение?»

    На третьем этапе (уроки по творчеству Ф. М. Достоевского, Л. Н. Толстого, А. П. Чехова) школьники постепенно овладевают методом «переноса» знаний, активно используя понятие реализма в изучении литературы конца XIX века. Они прослеживают своеобразие авторской позиции в ходе обзорного изучения романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание», исследуют особенности психологической манеры Л. Н. Толстого, определяют характер отношения А. П. Чехова к действительности, дают обоснованные ответы об особенностях стиля реалистических произведений, постигают идею развития литературного процесса. «Срезовые» экспериментальные работы, проведенные в школах Москвы и других городов, показали, что если активно развивать в указанном направлении деятельность старшеклассников, то в X-XI классах значительно возрастут их познавательные возможности, а соответственно увеличится доля самостоятельности в учебно-воспитательном процессе.

    На четвертом этапе активизация деятельности одиннадцатиклассников связана с проведением разнообразных коллективных, групповых и индивидуальных работ: помимо устных и письменных ответов на вопросы, подготовки докладов, сообщений, рефератов, сочинений различного типа на заключительном этапе литературного образования учащихся целесообразно использовать содержательные обзоры произведений современных авторов с использованием теоретико-литературных понятий. Особое внимание уделяется развитию внимания к художественному слову автора, его эстетическим принципам, особенностям его поэтики.

    Использование понятий в их взаимосвязи является неотъемлемой частью уроков литературы. Уже в X классе школьники способны к использованию в конкретной деятельности ряда сложных теоретико-литературных понятий.

    Понятие литературного образа

    Большие возможности в развитии умений использовать знания по теории литературы, в том числе в процессе самостоятельной работы, раскрываются перед учащимися гуманитарных классов. Как правило, в программах этих классов представлен более обширный материал по истории литературы, в том числе по роману И. А. Гончарова «Обломов». Органической частью уроков становится понятие литературного образа. На уроках по роману можно показать основные компоненты литературного образа — его идейный смысл; речевую характеристику; влияние исторических условий эпохи, социальной среды и воспитания, полученного в детстве, на склад личности и характер героя; раскрытие его характера в деталях портрета, обстановки; мастерское использование внутреннего монолога и авторской характеристики.

    Теоретико-литературные понятия, формируемые в ходе школьного литературного образования, способствуют углублению читательского опыта учащихся, обогащают их эмоциональную жизнь, помогают овладеть критериями оценок художественных явлений. Понимание идейно-эстетической значимости литературы увеличивает возможности влиять через приобщение к духовным ценностям и включение в художественно-эстетическую деятельность на духовный мир молодежи.

    Наша литературоведческая и методическая наука осмыслила художественные достижения прошлого и настоящего. Но результаты этого осмысления не становятся автоматически достоянием вступающего в жизнь каждого нового поколения. Решить эту задачу — почетная миссия учителя-словесника.

    Таблица 1: «Основные категории художественного содержания литературного произведения».

    Определение термина

    Разновидности

    Формы выражения

    Примеры

    ТЕМА

    Тема - это то, о чем идет речь в произведении, основная проблема, поставленная и рассматриваемая автором в произведении, которая объединяет содержание в единое целое; это те типические явления и события реальной жизни, которые отражены в произведении. Созвучна ли тема основным вопросам своего времени? Связано ли с темой название? Каждое явление жизни - это отдельная тема; совокупность тем - тематика произведения.

    • «вечная тема» (онтологическая, антропологическая)

    • «вечный образ»,

    «бродячий сюжет» и др.


    Чаще всего тема выступает в сознании человека, как некая Проблема - жизненно важный вопрос требующий своего осмысления и решения. Идея- это авторское решение вопроса заключенного в теме. Тематика и проблематика- когда в особо крупных произведениях имеется не одна а много тем и проблем. Идея в художественном произведении – это внутренне содержание художественного образа, тот смысл который вкладывает в образ сам автор, а за ним и читатель. Художественная идея – это образное выражение познающей и оценивающей мысли писателя.

    Роман Д. Фурманова «Чапаев» Тема: «изображение героизма в условиях гражданской войны на примере отдельной выдающейся личности». Не случайно роман получил и соответствующее название по имени легендарного комдива, монументальный образ которого, как исполинский памятник, высится над всеми остальными персонажами, играющими откровенно второстепенные, подсобные роли.

    ПРОБЛЕМА

    Проблема - вопрос, поставленный в художественном произведении и требующий разрешения.

    Сторона жизни, которая особенно интересует писателя.

    • Разрешенная

    • Неразрешенная

    • Одна и та же тема может послужить основой для постановки различных П. (нравственных, философских, этических, эстетических, религиозных и т. д.).

    Одна и та же проблема может послужить основой для постановки разных проблем (тема крепостного права - проблема внутренней несвободы крепостного, проблема взаимного развращения, уродования и крепостных, и крепостников, проблема социальной несправедливости...). Проблематика - перечень проблем, затронутых в произведении. (Они могут носить дополнительный характер и подчиняться главной проблеме.)

    В пьесе «Горе от ума» поставлена проблема ума и счастья: что такое ум? как взаимосвязаны ум и способность человека стать счастливым? Произведения, посвящённые одной и той же теме, могут иметь разную проблематику. Так, стихотворения М.Ю. Лермонтова и Н.А. Некрасова под общим названием — «Родина» — посвящены одной и той же теме, но в них представлены разные проблемы: лирический герой Лермонтова размышляет над вопросом, что для него вмещает понятие «родина», какую родину он любит; некрасовский же герой отвечает на вопрос, за что он ненавидит свою малую родину.

    ИДЕЯ

    Идея — основная мысль произведения. Идея включает в себя интерпретацию и оценку автором жизненных явлений, его взглядов на мир.

    • Авторская оценка,

    • Авторский идеал,

    • Художественная идея,

    • Констатирующая идея

    • объективная идея

    Повествование (изображение происходящих в произведении событий), описание (последовательное перечисление отдельных признаков, черт, свойств и явлений), формы устной речи (диалог, монолог).

    Чтобы определить идею, необходимо тщательно и всесторонне проанализировать все стороны произведения. Например, идея «Слова о полку Игореве» — необходимость единства Руси в борьбе с кочевниками, прекращение междоусобных войн. Чтобы определить ее, необходимо проанализировать все уровни художественного текста: композицию, образную систему, проблематику и т. д.

    Таблица 2: «Основные категории художественной формы литературного произведения»

    Определение термина

    Разновидности

    Формы выражения

    Примеры

    ПЕРСОНАЖ

    Персонаж общее название любого действующего лица литературного произведения. Иногда термин П. употребляется по отношению не к главным, а к второстепенным действующим лицам.

    • Главный,

    • Второстепенный


    Виды образов-персонажей:

    • лирический;

    • драматический;

    • эпический

    В литературных произведениях неизменно присутствуют и, как правило, попадают в центр внимания читателей образы людей, а в отдельных случаях — их подобий: очеловеченных животных, растений («Attalea princeps» В.М. Гаршина) и вещей (сказочная избушка на курьих ножках). Существуют разные формы присутствия человека в литературных произведениях. Это повествователь-рассказчик, лирический герой и персонаж, способный явить человека с предельной полнотой и широтой.

    В некоторых произведениях основное внимание уделяется одному персонажу (например, в «Герое нашего времени» Лермонтова), в других внимание писателя привлекает целый ряд персонажей («Война и мир» Л. Толстого).

    СЮЖЕТ

    Сюжет - то, что происходит в произведении; система основных событий и конфликтов.

    • Хроникальный сюжет

    • Концентрический сюжет

    • Лирический сюжет




    Сюжет распадается на разнообразные элементы — основные (канонические и факультативные)

    Канонические элементы: экспозиция, завязка, развитие действия, перипетии, кульминационный момент, развязка.

    Факультативные— заглавие, эпиграф, отступления, концовка (финал), пролог и эпилог.


    К глубоким сюжетам принадлежит сюжет "Мертвых душ" Гоголя. Сюжет "Мертвых душ", как в фокусе, отражал существеннейшие черты и процессы жизни в России Николая I. Между прочим, двойное заглавие этого произведения дает ясное представление об отличии сюжета от идеи: "Похождения Чичикова", история его "негоций" образует сюжет; идея произведения (его I тома) заключается в показе господствующего класса крепостнического общества, как сборища "мертвых душ", на смену которым идут пионеры капиталистического общества с душами деятельными, но низменными.

    ПОРТРЕТ

    Портрет — изображение в литературном произведении внешности героя: черт лица, фигуры, одежды, позы, мимики, жеста, манеры держаться.

    • идеализирующий портрет,

    • сатирический портрет,

    • экспозиционный портрет,

    • психологический портрет

    • лейтмотивное (динамическое) портретирование

    • двойное портретирование

    Портрет зависит не только от авторской манеры но и от конкретного замысла, от данной среды.

    Портрет, в котором через внешность героя писатель стремится раскрыть его внутренний мир (портрет Печорина в «Герое нашего времени» Лермонтова).

    Целью портрета может быть идеализация или, напротив, сатирическое осмеяние героя.

    Антитеза внешнего изображения Наташи и Элен в «Войне и мире». Лицо Наташи «сияло восторгом счастия. В сравнении с плечами Элен, ее плечи были худы, грудь неопределенна, руки тонки, но на Элен был уже как будто лак от всех тысяч взглядов, скользивших по телу». Но едва князь Андрей, пригласивший Наташу танцевать, «обнял этот тонкий, подвижный стан,… вино ее прелести ударило ему в голову»

    ИНТЕРЬЕР

    Интерьер – изображение в художественном произведении внутренней обстановки помещения (дома, усадьбы, комнаты героя и т. д. ).

    Портрет и интерьер тесно связаны с таким аспектом поэтики литературного произведения, как художественная деталь

    Часто выступает как средство характеристики персонажа (например, И. дома, усадьбы является отражением внутреннего мира персонажей в поэме "Мертвые души" Н. В. Гоголя, романе "Война и мир" Л.Н. Толстого; средством характеристики душевного состояния персонажей является И. комнат Раскольникова и Сони, героев романа Ф.М. Достоевского "Преступление и наказание").

    Тесную взаимосвязь характера героя и интерьера можно наблюдать в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». Описание каморки Родиона Раскольникова во многом объясняет и особенности сознания героя, и формирование его идеи. Сам Раскольников признается Соне в том, что «низкие потолки и тесные комнаты душу и ум теснят». На протяжении романа каморка последовательно сравнивается со «шкафом», «морской каютой» и «гробом». Последнее сравнение помогает понять включенная в роман притча о Лазаре: Раскольников проводит четыре дня в забытьи в своей каморке, подобно тому, как Лазарь «четыре дни» лежал «во гробе».

    Каморка Раскольникова не просто представляет собой замкнутое пространство, то порог, та «черта», на которой вынужден жить героя. «Раскольников, в сущности, живет на пороге, - пишет М.М. Бахтин, - его узкая комната, «гроб» выходит прямо на площадку лестницы и дверь свою он, даже уходя, никогда не запирает. В этом «гробу» нельзя жить биографической жизнью – здесь можно только принимать последние решения, умирать или возрождаться». На пороге, в проходной комнате, которая выходит прямо на лестницу, живет и семья Мармеладовых, а комната Сони с неправильными углами подчеркивает изломанность жизни героини.

    Для героев Достоевского их комнаты никогда не становятся домом – это именно съемные комнаты, углы, каморки.

    ПЕЙЗАЖ

    Пейзаж — изображение картин природы в литературном произведении.

    • Идиллический пейзаж

    • Сентиментальный пейзаж

    • Романтический пейзаж

    • Психологический пейзаж

    • Философский пейзаж

    • Урбанистический пейзаж

    • Реалистический пейзаж,



    Пейзаж, будь то пейзажные сцены в романе или пейзажное стихотворение, ни в коем случае не самоцелей; он всегда соотнесен с человеком, даже если тот не является предметом непосредственного изображения. Применительно к романтическому пейзажу, например, в элегиях Жуковского, Г. Гуков-ский предпочитал говорить о «пейзаже души».

    Пейзаж также часто служил средством характеристики героя и его настроения в определенный момент (например, пейзаж в восприятии Гринева в «Капитанской дочке» Пушкина перед посещением разбойничьего «военного совета» принципиально отличается от пейзажа после этого посещения, когда стало ясно, что пугачевцы Гринева не казнят).

    КОМПОЗИЦИЯ

    Композиция - построение литературного произведения; объединяет части произведения в одно целое.

    Композиция литературного произведения включает:

    • расстановку образов-персонажей и группировку других образов;

    • композицию сюжета;

    • композицию вне сюжетных элементов:

    • композицию способов повествования (от автора, от рассказчика, от героя; в форме устного рассказа, в фор­ме дневников, писем);

    • композицию деталей (подробности обстановки, поведения);

    • речевую композицию (стилистические приемы).




    Приемы и средства композиционной организации :Композиционный контраст- сопоставление противоположных образов, сюжетных линий, эпизодов и т.д. К.К заостряет образную мысль писателя, делает ее более эмоциональной и доходчивой. Сюжетно- композиционная инверсия- нарушение последовательного входа повествования или порядка следования событий, эпизодов.

    Ком кольцо- прием, сущность которого сводится к тому, что произведение заканчивается тем же образом (эпизодом, мотивом), которым оно было начато.(чаще в лирич.)

    Сюжетное обрамление- когда основной сюжет введен как бы в рамку другого сюжета, который выступает как мотивировка основного рассказа.

    Автор может использовать прием ретроспекции, то есть возвращения действия в прошлое, когда закладывались причины происходящего в настоящий момент повествования (например, рассказ автора о Павле Петровиче Кирсанове в романе Тургенева "Отцы и дети"); нередко при использовании ретроспекции в произведении появляется вставной рассказ героя, и такой вид композиции будет называться "рассказ в рассказе" (исповедь Мармеладова и письмо Пульхерии Александровны в "Преступлении и наказании"; глава 13 "Явление героя" в "Мастере и Маргарите"; "После бала" Толстого, "Ася" Тургенева, "Крыжовник" Чехова);


    написать администратору сайта