Из истории возникновения и реализации методов музыкального обучения в теории и практики общеобразовательной школы. Статья 2015-2016. Из истории возникновения и реализации методов музыкального обучения в теории и практики общеобразовательной школы
 Скачать 94 Kb.
|
В современной педагогической науке воспитание школьников средствами музыкального искусства трактуется неоднозначно. С одной стороны, утверждается значимость музыкального искусства в становлении общей духовной картины внутреннего мира каждого школьника как личности, с другой - некоторые авторы, отмечая огромное воздействие музыкального искусства на ребенка, подвергают сомнению исторически сложившееся отношение к искусству как средству воспитания. Однако воспитательное значение искусства сегодня как никогда актуально. Ведь музыка является самым чудодейственным и тонким средством привлечения к добру, красоте, человечности. С позиций современных научных подходов к рассмотрению воспитания личности средствами музыкального искусства, выявление эффективных педагогических путей и средств ее развития представляется весьма актуальным, в числе которых следует выделить методы музыкального обучения. Вопрос реализации методов музыкального обучения на уроках музыки в общеобразовательной школе не может быть плодотворной без осмысления и использования имеющегося исторического опыта, без анализа педагогических традиций, зародившихся в прошлом и в модифицированном виде существующих в настоящем. Историко-педагогический анализ состояния данной проблемы дает возможность проследить, как развивалась и совершенствовалась в теории и практике проблема реализации методов музыкального обучения общеобразовательной школы. Знание ошибок и успехов прошлого и настоящего может в значительной мере помочь в успешном применении учителем музыки разнообразных методов обучения в процессе музыкальной деятельности школьников. Прежде чем, рассмотреть методы музыкального обучения в исторической ретроспективе, необходимо отметить, что в общей педагогике существует позиция подразделения методов на методы обучения и методы воспитания. В процессе музыкального образования эта грань стирается в виду того, что в нем специфику определяет музыка как искусство, в которой между воспитанием и обучением этого разграничения нет. Методы музыкального обучения выполняют, как правило, одновременно обучающую и воспитательную функции. В 20-е годы прошлого столетия в нашей стране в музыкальном образовании складываются два основных направления: профессиональное ( музыкальные школы, техникумы, консерватории) и массовое (общее) -(общеобразовательные школы и самодеятельность). Анализ научной и методической литературы показал, что с процессом становления общего музыкального образования в стране поднимались и проблемы реализации методов музыкального обучения в общеобразовательной школе. На сегодняшний день накоплен достаточно большой опыт по внедрению методов музыкального обучения в процесс музыкального образования школьников. О роли и значении методов музыкального обучения на уроках музыки писали видные педагоги и деятели музыкальной культуры, стоявших у истоков общего музыкального образования в нашей стране. Музыкантами - педагогами: Б. В. Асафьевым, А.А. Шеншиным, Н.Я. Брюсовой, В.Г. Каратыгиным, Н.М. Ковиным и др. в 20-е годы XX столетия были сформированы важные принципы и методы общего музыкального воспитания, способствующих развитию активности и самостоятельности школьников при общении с музыкой. Образовательная область «Искусство» с первых лет становления общеобразовательной школы занимало достойное место в ряду других образовательных областей, в ней основное место было уделено ритмике и хоровому пению как предметам, развивающих коллективные навыки, способность к общим объединенным переживаниям и действиям. Основными видами музыкальной деятельности на уроках музыки в общеобразовательной школе в этот период были: вокально-хоровая, слушание музыки и ритмика. Рассматривая музыкальное искусство как предмет общего музыкального образования, автор концепции общего музыкального образования данного периода времени, А.А. Шеншин, указывал, что слово «общее» в наименовании предмета имеет двоякий смысл: « Во-первых, она (первая часть) включает музыкальное образование в систему общего образования, куда оно, действительно должно входить как неотъемлемая составная часть; этим сказано, что всякий человек, получающее общее образование в школе или вне ее, не может и не должен миновать его музыкальной стороны, если хочет быть полно и гармонически развитым. Во-вторых, эта часть термина отличает общее музыкальное образование от специального технического, почти единственного практиковавшегося до самого последнего времени, которое становит своей задачей выработку музыкантов-практиков – композиторов, инструменталистов, певцов и т.д., и как таковое выходит за пределы общего образования»[ 4, С. 85]. Такое отношение к предмету требовало не только изменение в названии школьного предмета, за сменой названия требовались изменения и в содержании образования, которые меняли цель, задачи и пути их содержания, поиск методов в музыкальном обучении. Так, в эти годы среди самых распространенных методов музыкального обучения стали метод экскурсий (посещение выставок, концертов, театров, музеев и др.), как стремление связать музыкальное образование с процессами, происходящими в окружающей жизни, и метод сочинения словна мелодии из произведений инструментально- симфонической классики, который в дальнейшем получил свое развитие в методе вокализации инструментальной музыки. Но перечисленные выше методы не могли решить поставленных в это время перед общим музыкальным образованием задачи - развитие человека, близость к самому искусству. Это подтверждает А.А. Шеншин в 1921 году, который пишет, что «методы музыкальной работы не изменились в подавляющем большинстве случаев нисколько, хотя задачи поставлены как - будто совершенно иные. По - прежнему на первом, если не единственном, плане - техническая выучка и полное отсутствие искусства как такового, по-прежнему техника отожествляется с искусством»[4, С.85]. Особое внимание при этом А.А. Шеншин уделял характеру совместной музыкальной деятельности детей и учителя: «Обстановка занятий должна способствовать живой и непринужденной беседе: всякая грань, разделяющая преподавателя и ученика, должна быть стерта, что бы остались только люди, живущие общей музыкальной жизнью…», а «практические приемы вовлечения аудитории в живую беседу рождаются на месте, важно хорошо знать свой класс и чутко прислушиваться к его настроению. Отсюда программы уроков должны быть, с одной стороны, очень яркими, с другой – очень гибкими » [ 4, С.85]. В эти же годы появляются ключевые для становления музыкального образования в школе работы Б.В. Асафьева, во многом определившие современные методы обучения: «Музыка в современной общеобразовательной школе», « Организация преподавания музыки в школе», « Принцип контраста в музыки и его методическая роль в постановки занятий по слушанию музыки», « О музыкально-творческий навыках у детей» и др. Среди провозглашенных им методов музыкального обучения следует выделить такие, как «наблюдение за музыкой», «метод наведения», импровизация. Метод «наблюдение за музыкой», значит, прежде всего, «уметь воспринимать ее». Как отмечал Б.В.Асафьев «.. к организованному наблюдению музыкальных явлений придется идти посредством «слушания музыки» и осознания воспринятого. Слушания не в узком смысле «прослушивания» исполняемого в классе, а планомерного восприятия самой музыки и сведений о музыке – всего, что можно почерпнуть в театрах, концертах, лекциях, экскурсиях и даже среди уличных впечатлений». По его мнению «…по мере того, как будут накапливаться наблюдения и будет расти интерес к продукции музыки и связанному с нею изучения приемов творчества или исполнения» [2, С.76 ]. Благодаря «методу наведения» путем соответствующего подбора демонстрируемых сочинений или музыкальных бесед «можно незаметно для слушателей ввести их в среду действия факторов, на которые желательно обратить внимание»[ 2, С.76]. При этом слушание музыки должно совмещаться с практическими действиями: с воспроизведением (хоровым, инструментально-ансамблевым) и сочинение музыки, творчеством. В современных для данного времени методах, направленных на развитие творчества ребенка, значительное место занимают методы музыкального обучения, связанные с музыкальным творчеством устной традиции. Оно проявляется не в изобретении нового напева, новой мелодии, а в трансформации уже знакомого материала, того, что почему-либо поразило музыкальное воображение ребенка. По Б.В.Асафьеву, самый простой (но при этом очень важный) путь стимулирования творчества невозможно отделить от воспроизведения уже знакомой или только разучиваемой музыки. Здесь имеются в виду приемы, присущие народному музицированию, музыке народной традиции: это импровизации напева при помощи введения разнообразных и разнохарактерных подголосков, варьирования основного мотива. Педагогическое руководство детским сочинительством, по мнению Б.В.Асафьева, может осуществляться в разных формах, но все они способствуют не только развитию музыкальных, но и творческих способностей детей. На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что уже в двадцатые годы XX столетия, поднимая вопросы общего музыкального образования, музыканты – педагоги искали и предлагали такие методы музыкального образования, которые не только стимулировали музыкальную деятельность детей, но развивали их творческие способности. Многие из рожденных в это время методов музыкального обучения не потеряли актуальности и в наши дни. В 30-40-е годы XX столетия все отчетливее начинают проявляться тенденция идеологизации музыкального воспитания. Как показал анализ научно-методической литературы, в эти годы не совершенствуется сам процесс развития музыкального образования школьников. Меняется назначение введения музыки в общеобразовательную школу, что нашло отражение в программах этого периода. Так, программа по предмету 1930года трактует: «Музыка вводится в школу не ради музыки, а для переустройства жизни, в помощь социалистическому строительству» [ 4, С.87]. В общеобразовательных школах урокам музыки (пения) не придается серьезного внимания, они в значительной мере считаются «второстепенными». Все это было связано самим положением музыки в общеобразовательной школе: к 30-м годам XX века ее место в учебном плане школы постепенно сокращалось (от двух часов в неделю во всех классах (1918-1919 годы) до одного часа в 1-6-х классах - 1937г), следовательно, сокращался объем содержания изучаемого материала о музыкальном искусстве, уроки музыки стали называться уроками пения. Отделы народного образования (РОНО, ГорОНО) рекомендовали проводить уроки пения в последние учебные часы дня. Неуспеваемость по этому предмету никак не влияла на общую оценку работы школьника. Всё это отрицательно влияло на качество музыкального образования и воспитания учащихся в общеобразовательной школе. В 1938 году в общеобразовательной школе у предмета закрепляется название «Пение», на уроках которого «занятия по музыке и пению должны постепенно и последовательно давать предусматриваемые программой знания и навыки и способствовать направлению интересов и деятельности детей в соответствии с общими задачами коммунистического воспитания[4, C.87]. В связи с этим все большее место в уроке занимает хоровое пение, разучивание репертуара, что потребовало преобладание на уроках пения методов и приемов вокально-хорового обучения, направленных на совершенствование голосового аппарата школьников. Многие из этих методов и приемов применяются в практике в наши дни - это методы и приемы работы над вокально-хоровыми навыками в процессе разучивания и исполнения песенного репертуара. 50-60 - е годы XX столетия внесли изменения в процесс общего музыкального образования. Урок пения опять встал в один ряд с другими предметами, сменив свое название на «урок музыки и пения». В него были включены новые направления музыкальной деятельности - знакомство с музыкальной грамотой и изучение творчества композиторов - классиков мирового музыкального искусства кроме вокально-хоровой деятельности, которая также продолжает занимать доминирующее место. Новые направления работы, появившиеся на уроках музыки и пения, разделили его на этапы: музыкальная грамота, пение и слушание музыки, что потребовало разграничения и в методах музыкального обучения. В эти годы идет поиск и выделение таких методов и приемов, которые должны были не только выделить уроки музыки и пения среди других, подчеркнув их особенность – не просто учить петь и слушать музыку, но и способствовать всестороннему развитию гармоничной личности средствами музыкального искусства. В перечне методов и приемов, внедряемых на уроках музыки и пения, акцент делается на методы активизации музыкального восприятия (словесные и наглядно-слуховые), анализа общего и особенного в различных национальных музыкальных культурах композиторов разных стран. Следует подчеркнуть, что все эти применяемые методы музыкального обучения были ориентированы на существующие отдельные виды музыкальной учебной деятельности школьников на уроке. Среди них следует отметить методы развития навыков вокально-хорового пения (Д.Д.Локшин, Д.Е.Огороднов, В.Г.Соколов, А.В.Свешников и др.), формирования навыков элементарного сольфеджирования (М.А.Румер и др.), развития отдельных музыкальных способностей и т.д. Методы обучения слушанию музыки разрабатывались В.Н.Шацкой, Н.Л.Гродзенской, В.Белобородовой и др. 70-80е годы прошлого столетия внесли серьезные изменения в процесс общего музыкального образования. Появляется новая программа по предмету, созданная под научным руководством Д.Б.Кабалевского. Уроку вернулось название «Музыка», но он теперь имеет существенные отличия по сравнению с прежними. Проблема целостности урока в общеобразовательной школе вышла на первый план благодаря тематическому содержанию новой программы. Изменилась цель общего музыкального образования: «…воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры»[5, C.7]. Педагогическая концепция общего музыкального воспитания Д.Б. Кабалевским внесла значительные изменения в область знаний о музыкальном искусстве. Темы программы обозначили основополагающие, ключевые проблемы музыкально-эстетического, музыкально-социологического характера. Частные знания перестали быть целью, анализ музыки постоянно взаимодействуют с ее синтезом, способствуя постижению музыкальной формы в целом. Новая программа с ее тематическим содержанием объединила все направления музыкальной деятельности на уроке. Они стали подчиняться не только теме урока, но и обеспечили учителю музыки свободу выбора методов музыкального обучения. Задача заключалась в том, чтобы на основе новых принципов и содержания учитель смог бы в реальной практике обеспечить целостную организацию самого процесса обучения с помощью соответствующих методов. Трудно не согласиться с мнением Д.Б.Кабалевского, в котором он подчеркивал: «Сейчас, когда в жизнь общеобразовательной школы входит новая программа по музыке, особенно остро стоит вопрос о методическом вооружении учителя музыки. Новые принципы требуют новых методов» [4]. Анализ принципов и содержания программы по музыке, разработанная лабораторией под научным руководством Д.Б.Кабалевского, вступившей в действие в 80-х годах, позволил выделить ведущие методы музыкального обучения, которые в своей совокупности, прежде всего, были направлены на решение поставленной цели и организацию усвоения содержания программы. Их назначение - не только обеспечивать целостность процесса музыкального обучения, выполняя регулятивную, познавательную и коммуникативную функции, но и способствовать реализации таких принципов, как систематичность, последовательность, доступность и др. Это три ведущих метода музыкального обучения: метод «музыкальных обобщений», метод «забегания вперед» и «возвращения к пройденному», а также метод эмоциональной драматургии (Э.Б.Абдуллин), которые не отрицают действия других методов и приемов, применяемых учителем музыки на уроках, а находятся во взаимодействии с ними. Каждый из перечисленных методов музыкального обучения, определенных новой программой по музыке, имеет свое назначение. Так, метод «музыкальных обобщений» выступает в виде совокупности способов организации учебной деятельности учащихся, включая в себя целый ряд различных форм и конкретных методов обучения - словесных, практических и наглядных. Благодаря этому методу, у учащихся формируется художественное мышление, осознанное отношение к музыкальному искусству. В качестве одного из продуктивных методов музыкального обучения, по мнению Д.Б.Кабалевского, должен стать метод «забегания вперед» и «возвращения к пройденному», значение которого заключается в том, что он «дает возможность повторного слушания и исполнения одних и тех же сочинений, наиболее значительных и ценных в художественном, педагогическом и воспитательном отношении…Этот метод помогает учителю музыки связывать постройку каждого нового этажа музыкальной культуры учащихся с укреплением ранее построенных этажей»[ 5, С.16]. Все рассмотренное выше позволяет сделать вывод, что с внедрением программы по музыке в 80-е годы XX столетия были разработаны новые ведущие методы музыкального обучения, которые не только находятся в закономерной связи с целью и содержанием предмета «Музыка», а также другими частными методами и приемами. В начале нового XXI века в российском образовании была дана возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении и в общем музыкальном образовании происходили существенные изменения: шла разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности музыкальной деятельности, как учителя музыки, так и школьников; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий. Это нашло отражение: - в поиске наиболее емкой формулировки цели музыкального образования - уход от идеологизированной, политизированной ее сути, от формальной и декларированной ее формы к четкой, конкретной цели, находящейся в рамках музыкального искусства; - в определении новых задач, в которых можно наблюдать три основных вектора личностного развития детей - развитие сознания и мышления, развитие эмоциональной сферы, развитие активной стороны личности, связанной с освоением разных действий музыкальной деятельности; - особенно интенсивно велись разработки в области содержания музыкального образования, что привело к вариативности в музыкальном обучении и воспитании. Предлагаются и новые подходы к моделированию программ по музыке, в которые включаются фольклор, духовная музыка и т.д. - стали широко внедряться в практику альтернативные формы организации музыкальной деятельности (особенно в ДОУ – сюжетные занятия, доминантные, там появились студии, кружки по интересам и т.д.). В школах появились мюзиклы, эстрадное шоу, балы, брейк - ринги и т.д. В это время появляются инновационные методы и приемы музыкального обучения, такие как: метод создания композиций (Л.В.Горюнова), метод создания художественного контекста (Л.В.Горюнова), сочинение уже сочиненного (В.О.Усачева), метод «выход за пределы музыки» (Л.П.Маслова), метод междисциплинарных взаимодействий (В.В.Алеев) и т.д. Все эти методы музыкального обучения появились не случайно, они определяют направления деятельности учителя с учащимися при реализации содержания музыкального образования, которое нашло свое отражение в вариативных и альтернативных программах предмета по отношению к предыдущим, созданных ранее, разработанных под научным руководством того или иного автора. Так, в программе «Музыка», разработанной под научным руководством Г.П.Сергеевой [ 3], в качестве определяющих методов музыкального обучения названы: метод художественного, нравственно-эстетического познания музыки; метод интонационно-стилевого постижения музыки; метод концентричности организации музыкального материала; метод игры и др. Программа «Музыкальное искусство» (научный руководитель Л.В.Школяр) выделяет метод моделирования художественно-творческого процесса и метод содержательного анализа произведений. По мнению Л.В.Школяр «очень важно, чтобы уже в школе ребенок состоялся как личность, как Музыкант, проходя по смыслу, по сути (а не в профессиональном понимании) весь путь становления Музыканта, мучаясь теми же проблемами, которыми жили и мучились уже состоявшиеся Музыканты - Композиторы, Исполнители, Слушатели» [ 8, С.69]. В программе «Музыка» (научный руководитель В.В.Алеев) в качестве главных методов музыкального обучения избраны метод междисциплинарных взаимодействий (В. Алеев), метод восхождения от частного к общему. Метод междисциплинарных взаимодействий является важнейшим стратегическим методом данной программы. Его сущность соотносится с понятием «межпредметные связи», широко применяемым в области школьной педагогики. Особо следует отметить, что авторами программы «явление взаимодействий распространяется не только на область искусства, но и получает широкое воплощение с точки зрения «музыка и жизнь»[ 1]. Метод восхождения от частного к общему отражает постоянное развитие компонентов содержания музыкального образования, отраженного в программе по пути все более полного, всестороннего и целостного охвата материала. Свои методы музыкального обучения также предлагают Ю.Б.Алиев, Л.Л.Куприянова, Г.П.Ригина, Б.С.Рачина, Т.В.Челышева и др., при этом каждый из создателей обосновывает выбранные им методы совместной деятельности учителя музыки и учащихся, которые способствуют эффективности решения целей, задач, содержания созданной ими программы предмета «Музыка». Опираясь на все вышеизложенное можно сделать вывод, что процесс осуществления активной совместной с учащимися музыкальной деятельности на уроке музыки требует наличие у самого учителя глубоких знаний методов музыкального обучения, алгоритм их реализации на уроках музыки, владения педагогической импровизацией в их выборе и применении, которые помогут ему управлять процессом музыкального образования, несмотря на непредсказуемость реакций восприятия и действия участников данного процесса, находить оптимальные решения музыкально-педагогических задач, использовать свободное сочетание различных направлений музыкальной деятельности. Алеев, В.В. Музыка. 1-4 кл., 5-8кл.: Программа для общеобразовательных учреждений[Текст] / В.В. Алеев, Т.И. Науменко, Т.Н. Кичак. - 2-е изд., стериотип. - М.: Дрофа, 2004.- 94 с. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия [Текст] /Сост. О.А.Апраксина.-М.:Просвещение,1990.- 207с. Критская, Е.Д. Музыка 1 - 4 класс: учебн. для общеобр. учреждений [Текст] /. Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина, - 11 –е издание. – М.: Просвещение, 2010. – 126 с. Музыкальное образование в школе: Учеб.пособие для студ.муз.фак. и отд.высш. и сред.пед.учеб.заведений [Текст] / Л.В.Школяр, В.А.Школяр, Е.Д.Критская и др.; Под ред.Л.В.Школяр.-М.:Изд-во «Академия», 2001.-232с. Музыка. 1-8 классы: программы для общеобразовательных учреждений [Текст] / под науч. рук. Д.Б. Кабалевского / под ред. Г.П. Сергеевой, Е.Д. Критской. - М.: Просвещение, 2006. – 225 с. Осеннева, М.С. Методы музыкального воспитания младших школьников. Методическое пособие[Текст] / М.С. Осеннева, И.А.Безбородова. - М.: Академия, 2001. -368с. Усачева, В. О. Примерная программа «Музыкальное искусство» [Текст] /В.О.Усачёва, Л. В. Школяр, В. А. Школяр., М.: «Вентана-Граф», 2009 г. – 53 с. Школяр Л.В. Идеи развивающего образования в музыкальной педагогике школы [Текст] /Теория и методика музыкального образования детей; Л.В.Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская, В.О.Усачева, В.В.Медушевский, В.А.Школяр. – М.: Наука, 2004г. - 285с. |