Годфруа Жо. Что такое психология - royallib. Годфруа Жо. Что такое психология - royallib.com. Жо Годфруа Что такое психология
 Скачать 1.93 Mb.
|
|
Возраст. Как мы уже знаем, пожилые люди, по-видимому, склонны забывать о недавних событиях или о том, что им предстоит сделать. Это обусловлено главным образом тем, что им трудно организовать информацию, которую им надо будет вспомнить. Особенно явным это становится тогда, когда они впервые сталкиваются с какими-то новыми навыками, новыми обстоятельствами или непривычными действиями. Поэтому им требуется время на то, чтобы освоить новое, и очень важно, чтобы это время им предоставлялось. Большую помощь им могут оказать памятки или мнемотехнические приемы, позволяющие рационально организовать жизнь. Забывание происходит также и в ранние годы. Действительно, лишь немногие из нас могут вспомнить события, происшедшие в возрасте до трех лет. По-видимому, это не связано просто с давностью подобных событий. Двух- или трехлетнему ребенку воспоминания не свойственны. Он не помнит свои сны и не придает практически никакого значения таким словам, как «вчера» или «завтра». Это может быть обусловлено, в частности, тем, что в этом возрасте словарный запас ребенка весьма ограничен, а опыт невелик; однако главная причина — то, что ребенок еще не выделяет себя как личность и у него нет достаточно четко очерченного «Я», которое позволило бы ему воспринимать собственные действия по отношению к другим людям. В то же время такая точка зрения может быть и спорной: по-видимому, при особых состояниях сознания (под действием определенных препаратов или под гипнозом) человек может вспомнить и о таких ранних событиях, о которых он в обычном состоянии никогда не вспоминает. Как бы то ни было, исследования показали, что в возрасте от 5 до 11 лет кратковременная память существенно улучшается. Затем она сохраняется на стабильном уровне до 30 лет, а позднее — от 30 до 70 лет — может либо улучшаться, либо медленно ухудшаться (Inglis et al., 1968). Неиспользование информации и ее характер. Кажется естественным связывать забывание с тем, что та или иная информация или усвоенные действия не повторяются. Это, бесспорно, справедливо в отношении многих знаний, приобретенных в школе, если в дальнейшем понимание их важности (истинной или относительной) было утрачено студентом, которого традиционные педагогические методы заставляют стать пассивным. В соответствии с известным изречением, согласно которому культура — это «то, что остается, когда уже все забыто», лучшим залогом сохранения в памяти и развития определенных знаний служит не просто «голое» повторение, а интерес или даже увлеченность предметом. Нельзя, однако, забывать, что этой закономерности, видимо, не подчиняются двигательные навыки. Мы можем вполне успешно сесть на велосипед или за фортепиано после 20- или 30-летнего перерыва. Это же касается и большинства тех знаний, которые мы получили в раннем детстве, т. е. в тот период, когда мозг наиболее пластичен. Так, например, чем раньше ребенок усвоил иностранный язык, тем труднее его будет забыть. Список таких примеров можно продолжить, включив сюда, скажем, игру на музыкальном инструменте, шахматы и т. п. Однако фактором забывания еще более важным, чем неиспользование, может быть интерференция со стороны других, приобретенных раньше или позднее, знаний или навыков; в этих случаях может иметь место отрицательный перенос. Интерференция. Этим феноменом может быть обусловлен, в частности, отрицательный перенос при научении, о котором мы уже говорили в седьмой главе. Интерференция может быть связана с событиями, происшедшими до запоминания того или иного материала. В этом случае говорят о проактивной интерференции. Например, если перед тем как студент начинает готовиться к экзаменам, он получит дурные вести, то усвоение знаний, естественно, будет страдать. Интерференция возможна и тогда, когда сразу после одного материала мы берёмся за другой, сходный с первым. Например, после обучения итальянскому языку возникают сложности при усвоении испанского. Однако еще бо льшую роль в забывании играет ретроактивная интерференция. Если, например, непосредственно после усвоения какого-либо навыка мы приступаем к новой деятельности, этот навык может ухудшиться. В то же время было отмечено, что если старый и новый навыки очень сходны или, наоборот, очень различны, то ретроактивная интерференция выражена слабо. Она сильно будет сказываться на первом навыке лишь тогда, когда второй с ним относительно сходен. В нашем случае с усвоением двух языков можно с большей уверенностью сказать, что если испанский язык будет все же выучен, а итальянский за это время использовать не придется, то вспомнить его в случае надобности будет уже труднее. Сходные явления наблюдаются и тогда, когда студенту приходится учить два предмета, экзамены по которым он будет сдавать в один и тот же день. Изучение общей психологии при этом только углубит знания по психологии развития, особенно если оба курса читал один и тот же преподаватель. Психология не помешает также усваивать химию; но если придется одновременно с психологией заниматься еще философией или социологией, затрагивая при этом сходные темы, то интерференция вполне может возникнуть. Известно также, что интерференция всегда сильнее выражена при вспоминании, чем при узнавании. Подавление. Еще один вид забывания, открытый Фрейдом, — это подавление. Например, мы можем «забыть» подписать чек, который посылаем в последний срок уплаты долга, «забыть» выучить экзаменационный предмет или явиться на важное, но чреватое неприятными последствиями свидание. В подобных случаях Фрейд говорил об активном забывании . Он объяснял это явление не случайностью, а действительным торможением следов в памяти на уровне сознания и о вытеснении их в подсознание, где они удерживаются ценой значительных затрат энергии. Современные психологи предпочитают говорить о мотивированном забывании , подчеркивая тем самым, что с помощью такого механизма субъект пытается «уйти» от неприятных сторон той или иной ситуации. Несколько позже, рассматривая механизмы психической защиты (гл. 12), мы еще вернёмся к этому порой патологическому явлению. Память и мышление Без памяти не было бы возможно никакое научение. Можно добавить также, что без памяти не могло бы существовать и мышление. Действительно, для того чтобы мыслить, нужно что-то представлять себе, воображать, комбинировать образы или понятия, относящиеся к событиям, людям или предметам, которых физически в данный момент перед нами нет. Разумеется, это означает, что они должны присутствовать в памяти. Память участвует и в простом воспоминании , и в других мыслительных процессах, например в мечтах или грезах наяву, а также — на более структурированном уровне — в планировании, решении проблем и принятии решений. Когда мы предаемся фантазиям (при воспоминаниях или в мечтах, а также при некоторых сновидениях), у нас появляются в основном мысленные образы . При этом возникают ассоциации, не управляемые какой-либо жесткой организацией мысли. Иногда при столкновении с суровой действительностью мы начинаем строить какие-то пожелания или грезить наяву, например вспоминаем о неких событиях (чаще всего происшедших не с нами), которые могли бы быть решением проблемы. Так может сформироваться малореалистичная идея о том, что мы обязательно получим крупный выигрыш, купив лотерейный билет, или что предстоящий завтра экзамен будет перенесен по каким-то причинам, существующим лишь в нашем воображении. Однако в большинстве случаев нам приходится обрабатывать и упорядочивать информацию так, чтобы наиболее логичным образом справляться с встающими перед нами повседневными трудностями. При этом роль мышления состоит в выработке умственных стратегий , опирающихся на символические процедуры. Именно это происходит при формировании новых понятий, планировании нашей деятельности, суждении о предметах, людях или событиях, поиске ответов на различные вопросы или принятии необходимых решений. Позитивная роль памяти. Для всех перечисленных видов активности необходимо рассуждение , с помощью которого мы можем как-то по-новому связать информацию о текущих обстоятельствах с информацией, накопленной в памяти. Представьте себе, что вы влюблены, но предмет ваших чувств об этом не знает. Вы можете, конечно, предаваться мечтаниям, как бы осуществляя свои желания в грезах наяву, например встречаясь с любимым человеком в какой-то идиллической обстановке. Но на самом деле это всего лишь фантазия. Несомненно, было бы реалистичнее обдумать возможность свидания в каком-нибудь общественном месте. Скажем, не пригласить ли любимого человека в кино? Это всего лишь первое решение, которое породит массу задач, требующих планирования и оценки; здесь то и дело будет требоваться специфическая информация, вызванная из памяти. Какой фильм может заинтересовать предмет вашего обожания? Какие фильмы вам рекомендовали? Сколько денег вы можете потратить? В какие кинотеатры проще всего попасть? Далеко ли они расположены от вашего дома или от центра города? Как туда добраться? Пешком или на автобусе? Где назначить место свидания? Как одеться? И т. д. Разумеется, это только начало вашего романа, и вам предоставляется возможность строить в воображении дальнейшее развитие событий и находить умственные (и иные) стратегии, которые могут быть реализованы для того, чтобы привести вас к успеху. Этот очень простой пример позволяет понять, насколько необходима долговременная память для дальнейших попыток мышления. Совершенно ясно, что в большинстве случаев она играет чрезвычайно важную роль в поиске новых решений тех или иных проблем. Негативная роль памяти. Существуют, однако, случаи, когда долговременная память не помогает найти решение проблемы, а, наоборот, затрудняет его нахождение. Так бывает, в частности, тогда, когда какие-то предвзятые идеи о назначении предметов, образе действий того или иного человека или о том, как может произойти какое-то событие, мешают нам увидеть все это по-иному, нежели в свете бывшей у нас до сих пор информации. Такая функциональная ригидность проявляется, например, когда нам нужно закрутить винт, а отвертки нет, и нам даже не приходит в голову воспользоваться лежащим на столе ножом (рис. 8.4). Тот же механизм действует, когда приходится иметь дело с изменениями терминологии, единиц измерения или денежной системы. Трудности, которые возникают у многих жителей Северной Америки при переходе от английских мер к метрическим или у французов, когда они рассчитывают цену покупки в «новых франках» (тогда как старых франков не существует, по крайней мере официально, уже более 30 лет), — вот два очевидных примера функциональной ригидности. Рис. 8.4. Функциональная ригидность часто мешает найти нетрадиционное решение какой-либо обыденной задачи. Мышление Процессы мышления Мы остановимся здесь на двух проявлениях мышления, играющих важную роль в наших каждодневных попытках адаптироваться к реальной жизни. Речь идет о формировании понятий и о решении проблем, опирающемся на этот процесс. Формирование и усвоение понятий Из предыдущей главы мы уже знаем, что понятие — это символическое обобщенное представление предметов, людей или событий, имеющих по меньшей мере одну общую черту, которая проявляется независимо от каких-то частных ситуаций. По мнению Брунера (Bruner, 1956), необходимо прежде всего различать формирование понятий и их усвоение. Формирование понятий — это просто отличение «того, что похоже» от «того, что непохоже». Так, немецкая овчарка ближе к таксе, чем сиамская кошка. Что касается усвоения понятий, то это процесс, в результате которого субъект научается узнавать признаки, присущие каждому из них. Таким образом, это нечто более сложное. В только что приведенном примере усвоение понятий состоит в том, что человек задает себе вопрос: какие черты сходства есть у собак, но не у кошек? Или что есть общего у собак и кошек по сравнению с коровами и жирафами? Или, наконец, какими общими особенностями все эти животные отличаются от кенгуру? Брунер различает простые понятия («квадратный», «синий» и т. п.), характеризующиеся лишь одним общим свойством, и сложные понятия , в определения которых входят несколько свойств. Сложные в свою очередь делятся на три разновидности: 1. Конъюнктивные понятия , определяемые по меньшей мере двумя признаками. Например, понятие «стол» должно включать наличие не только ножек, но и горизонтальной поверхности, на которую кладут предметы. Только в этом случае стол можно будет отличить от кресла или шкафа. 2. Дизъюнктивные понятия , определяемые либо одним, либо другим признаком, либо обоими одновременно. Так, понятие «справедливость» можно определить как «наказание виновных» или «помощь неимущим», а также и как «взыскание с наиболее обеспеченных с целью помощи неимущим». 3. Соотносительные понятия , включающие все связи или отношения, которые существуют между какими-то элементами некоторой совокупности. Например, для того чтобы объект был включён в некую категорию, он должен быть больше, чем… или меньше, чем… или тяжелее, чем что-то другое. В нашей повседневной жизни реже всего используются дизъюнктивные понятия. Возможно, это связано с тем, что их труднее усвоить. Усвоение понятий происходит постепенно за годы детства. Известно, однако, что вопреки бытующему мнению мышление детей развивается не в направлении от простых понятий к обобщенным (родовым), или. наоборот, от глобальных категорий к частным (видовым): чаще всего оно идет от некоего среднего уровня обобщенности в двух направлениях — к более узким и к более глобальным категориям. Например, любой детеныш из семейства кошачьих, будь то котенок, львенок или тигренок, сначала будет называться «киской» и лишь позднее будет отнесен к конкретному виду и далее — к определенной породе (европейская, персидская или сиамская кошка); точно так же лишь с течением времени это животное будет отнесено к категории кошачьих, затем — хищных и, наконец, к классу млекопитающих (Mervis, Rosch, 1981). Кроме того, у некоторых лиц вместо такого постепенного усвоения понятий, свойственного детям и взрослым со «средним» интеллектуальным уровнем, происходит, видимо, внезапное «постижение» типа инсайта — сразу как бы сами собой формируются представления об общих чертах явлений (Bower, Trabasso, 1963). Решение проблем Решение проблем, как и другие познавательные процессы, в значительной степени опирается на долговременную память и на усвоенные ранее понятия, которые в ней хранятся. В то же время, как мы уже знаем, долговременная память часто порождает функциональную ригидность и тем самым может иногда мешать отысканию нового решения. Уоллес (Wallas, 1926) изучал вопрос о том, как знаменитые ученые подходят к открытиям и к решению научных задач. В результате он выделил четыре последовательных этапа, через которые проходит большинство из них. Первый этап — это подготовка . На этом этапе человек пытается сделать обзор проблемы, подбирая всю относящуюся к ней информацию. Второй этап, или инкубация , наиболее длительный и может занимать несколько часов или дней. На этом этапе поиски решения временно откладываются и исследователь занимается какими-то другими делами. В то же время факты и понятия, которые он накопил, часто позволяют ему взглянуть на проблему под новым углом зрения, добавить к ней какие-то элементы или убрать ненужные. Как мы уже знаем, многие ученые отмечают, что новые комбинации или связи, ведущие к решению проблемы, порой возникают во время засыпания. За этим во многих случаях следует этап озарения — решение внезапно приходит «само собой» в результате процесса, близкого к инсайту. На этом этапе элементы проблемы как бы самоорганизуются, как если бы их логически связала воедино невидимая подсознательная нить. Однако впечатление, что задача решена, может оказаться ошибочным. Поэтому необходим четвертый этап — разработка . Здесь найденное решение подвергается проверке путем сопоставления с фактами или формулируется либо устно, либо письменно; при этом оценивается логика и основательность решения. Только в том случае, если решение будет признано удовлетворительным, ученый может приступить к дальнейшему исследованию. В противном случае он возвращается к исходному этапу и начинает искать новые подходы. Эта последовательность из четырех этапов представляет собой тот магистральный путь, по которому идут творческие люди, будь то артисты или математики, специалисты в области информатики или естественных наук. Однако существует множество повседневных проблем, при решении которых мы не можем позволить себе роскошь дать вопросу «отстояться» в течение недели. Решение должно часто приниматься быстро, даже если оно лишь временное. В тех случаях, когда нужно найти источник неприятного запаха на кухне, отыскать наиболее эффективную шахматную комбинацию, которая позволила бы создать угрозу королю противника, распознать ядовитый гриб или, наконец, осмотрев двигатель автомобиля, найти причину его отказа, субъект должен использовать такие процедуры или стратегии , которые обеспечат ему дальнейшую нормальную жизнедеятельность. Лурия (1967) описал четыре этапа, через которые должен пройти любой человек при решении новой проблемы. Первый этап — это изучение условий задачи . На этом этапе выясняется сущность возникшего вопроса и выявляются важнейшие данные, которые можно использовать для его решения. Второй этап — создание общего плана предполагаемых действий, т. е. разработка стратегии решения проблемы. Далее, на третьем этапе, необходимо наметить тактику ее решения, включающую выбор того или иного конкретного метода осуществления необходимых действий. Наконец, на четвертом этапе найденное решение сопоставляется с исходными данными , и в случае, если оно с ними не согласуется, умственная деятельность продолжается. Стратегии мышления Брунер (Bruner, 1956) и Левин (Levine, 1975) изучали различные тактические подходы, к которым прибегали испытуемые при решении тех или иных задач. Оказалось, что можно выделить три таких подхода, различающиеся как по эффективности, так и по уровню сложности. |