Статья. А.Э. Силкина. Статья. К проблеме формирования представлений о себе у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта
 Скачать 20.04 Kb.
|
|
Силкина Алина Эдуардовна студентка 4 курса, ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева», г. Орел К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕБЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Аннотация. В статье представлен анализ подходов отечественных психологов и педагогов к проблеме формирования представлений о себе у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Ключевые слова: представление о себе, дети старшего дошкольного возраста, нарушение интеллекта. На современном этапе развития отечественной системы специального образования реализация личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии исполняется через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов. На протяжении многих лет многочисленные исследования в области дошкольной олигофренопедагогики были посвящены развитию и коррекции познавательной деятельности, формированию общих знаний, умений и навыков у умственно отсталых детей. В то же время исследовательские задачи в области содержания социального воспитания дошкольников с нарушениями интеллекта не рассматривались. Под влиянием новых ценностных ориентаций общества и государства, а также в связи с переходом национальной системы специального образования на качественно новый этап развития возникла необходимость переосмысления роли личностного и социального развития детей с особыми образовательными потребностями. В специальном дошкольном образовании центральной задачей является создание условий для всестороннего развития ребенка с задержкой психического развития: эмоционального, социального и познавательного потенциала ребенка, формирования его положительных личностных качеств. Общеизвестно, что в процессе социального развития ребенка дошкольного возраста закладываются основы личностной культуры. Она основана на ориентации ребенка в реалиях предметного мира, созданного руками человека, в явлениях его собственной жизни и деятельности, в самом себе и в явлениях общественной жизни. [3] По мнению большинства психологов приобщение ребенка к социальному миру и выстраивание отношений с другими людьми начинается с формирования представлений о себе. Среди отечественных исследователей представления о себе можно назвать работы С. Л. Рубинштейна, И. И. Чесноковой, Е. В. Шороховой, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Г. Спиркина, И. С. Кона, В. С. Мухиной, В. В. Столина и др. В зарубежной психологии этой проблемой занимались представители разных направлений: интроспективного (А. Пфендер, Т. Липпс), психоаналитического направления в теории личности (3. Фрейд, К. Хорни, А. Адлер, Г. Юнг, Э. Эриксон), гуманистического направления (А. Маслоу, Э. Фромм, К. Роджерс, В. Франкл), диспозиционного направления в теории личности (Г. Олпорт), социальной психологии (Ч. Кули, Д. Мид, М.Розенберг, Т. Шибутани), когнитивной психологии (Д. Бэм, Ф. Хайдер) и др. Исследователи отмечают, что в раннем возрасте дети проявляют интерес к себе - своему телу, движениям, внешнему виду, а также особый интерес к окружающим их людям и их отношениям. Сформированная самооценка влияет на формирование у ребенка отношений с людьми (взрослыми и сверстниками) и развитие всех видов детской деятельности. [1] Первым шагом в понимании социальной природы самости есть осознание того, что наряду с биологическим, физическим «Я» образ включает в себя социальные компоненты, источником которых является взаимодействие индивида с другими людьми. Уильям Джеймс рассматривал личностное «Я» как двойственное образование, объединяющее сознательное, рефлексивное-процессное и я-как-объектное содержание сознания. Это два компонента одной и той же целостности, всегда существующие одновременно. «Я-как-объект» - это «совокупность всего, что человек может назвать своим, включая не только собственное тело и психические силы, но и все, что ему принадлежит-одежду, дом, семью, предков и друзей...». Представители символического интеракционизма (Ч. Кули и Дж. Мид) подчеркивали ведущую роль социальных взаимодействий как источника формирования образа себя у человека. Ч. Кули сформулировал теорию «зеркального я», согласно которой представление индивида о самом себе, «идея Я», формируется под влиянием мнений окружающих его людей. Исследователь полагал, что то, как мать воспринимает своего ребенка, определяет его последующее отношение к себе, его восприятие самого себя. Другой исследователь, Дж. Мид, утверждал, что социальная среда определяет форму и содержание процесса формирования образа себя у индивида. Он выделил две подсистемы в системе «я»: «я» и «мы», которые рассматриваются как совокупность социальных отношений и непосредственная реакция на сложившуюся ситуацию. Содержание «я» определяется уже не мнением других людей, а реальными отношениями людей и их совместной деятельностью. Помимо отдельных «значимых других», Дж. Мид выделил обобщенное, «обобщенное другое», которым может быть не только семья или игровая группа, но и общество в целом. [2] На протяжении всего дошкольного возраста самооценка ребенка существенно меняется: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как к нему относятся окружающие, что вызывает такое отношение. К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей развиваются первичные формы самосознания-познание ребенком своих качеств и возможностей, раскрытие своего опыта, что является главным новообразованием этого возраста. По мнению Д.Б. Эльконина, ребенок в дошкольном возрасте идет от отличия себя от других к самосознанию, открывая свою внутреннюю жизнь. В отличие от нормально развивающихся детей, их умственно отсталые сверстники с раннего возраста испытывают трудности в установлении адекватных форм взаимодействия с окружающими людьми, что в свою очередь препятствует своевременному возникновению осознанного отношения к окружающему миру и формированию личностных качеств. У таких детей первое проявление самосознания, изоляции своего «Я», которое обычно находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, неудачи, происходит только после 4 лет. [1] В отечественной олигофренопедагогике проблема развития восприятия умственно отсталых детей изучена в некоторых аспектах и ориентирована на школьный возраст. Однако вопросы обучения и формирования образа себя у умственно отсталых дошкольников не были предметом специального изучения. В то же время отсутствие научно-методических разработок по социальному воспитанию дошкольников с нарушениями интеллекта затрудняет реализацию личностно-ориентированного подхода в коррекционно-педагогическом процессе. Проблема формирования представлений о себе у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста является актуальной в области дошкольной коррекционной педагогики. При рассмотрении данного вопроса используются следующие понятия: умение называть вас по имени и фамилии, возрасту, полу; формирование зрительного образа «я» - это узнавание себя в зеркале, на фотографиях; знание частей человеческого тела и их функций; умение отражать себя на снимке; наличие интересов, предпочтений; навыки отбора; наличие эмоционального опыта; восприятие семьи. [2] Ключевые показатели развития оригинального понимания у дошкольников: интерес взрослых; знание своих имен и фамилий, употребление личных местоимений; умение называть пол, возраст, наличие зрительного образа «я» - умение узнавать себя в зеркале, на фотографиях, называть основные части тела и лица, просто их функции, отображать себя на картинке; умение выражать свои потребности, желания («я хочу», «я не хочу»); умение различать свои индивидуальные действия самостоятельно осваивается («я могу одеться», «я могу построить башню» и др.); наличие интереса к определенным видам игр, занятий, игрушек. [3] Исследования О. К. Агавеляна и Е. П. Кистеневой показывают, что умственно отсталые дети правильно понимают и называют только те эмоциональные состояния, которые они сами переживают с наибольшей частотой и наблюдают варианты их выражения у других людей. Дети с нарушениями интеллекта испытывают трудности в вербальной интерпретации эмоциональных состояний других людей. Они обычно хорошо понимают эмоциональные состояния радости и страха. По мнению исследователей, трудности в описании эмоционального состояния другого человека обусловлены особенностями интеллектуального и речевого развития умственно отсталых детей, а также в ряде случаев несовершенством педагогической работы по развитию речи. [1] При формировании начальных представлений о себе у детей важно установить доверительные отношения между педагогом и каждым ребенком, выделяя его положительные личностные качества. В процессе социального воспитания умственно отсталых детей необходимо организовать социальный опыт каждого ребенка, зафиксировать его в разговоре с помощью зеркал, фотографий, видеоклипов, в различных видах детской деятельности (общение, игра, образная, музыкальная, элементарная работа). Социальное воспитание умственно отсталых детей предполагает не только систематическую работу педагогов с детьми, но и включает целенаправленную работу педагогов с родителями детей в этом направлении. Формирование исходных представлений о себе способствует появлению адекватных форм взаимодействия умственно отсталого ребенка со сверстниками и близкими взрослыми. [2] Список литературы: Авдеева H.H., Силвестру А.И., Смирнова Е.О. Развитие представления о самом себе у ребенка от рождения до семи лет. - М., 2017. - 21-29 с. Валитова Н.Е. Психологические особенности осознания себя во времени детьми младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М.,2001. - 19 с. Виноградова А.Д. Особенности личности умственно отсталого ребенка и школьника // Коррекционная работа во вспомогательной школе. – СПб., 2001. - 5-10 с. |