дошкольная педагогика. Категории это наиболее емкие и общие понятия о сущности и свойствах науки. Педагогические категории основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения. К основным педагогическим категориям относятся воспитание
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
Планирование педагогического процесса - это заранее определенный порядок, последовательность осуществления воспитательно-образовательной работы с указанием необходимых условий, средств, форм и методов. Основой для планирования педагогического процесса является та программа, по которой работает ДОУ. Планирование направлено на организацию педагогического процесса как в целом по детскому саду, так и отдельно по каждой возрастной группе. Планирование - это заблаговременное определение порядка, последовательности осуществления воспитательно-образовательной работы с указанием необходимых условий, используемых средств, форм и методов. От того, насколько продумано, грамотно осуществлено планирование, зависит эффективность воспитательно-образовательной работы в целом. Планирование позволяет не только значительно уменьшить долю неопределенности в развитии педагогической ситуации, но и обеспечить преемственность сегодняшних и завтрашних действий. Планирование воспитательной работы основывается на сотрудничестве педагога, детского коллектива и родителей, на осмыслении ими целей и своих задач в совместной деятельности, на желании сделать жизнь в детском саду интересной, полезной, творческой10. При выборе модели планирования следует учитывать профессиональную подготовку каждого педагога, его опыт, умение видеть результаты своей деятельности, анализировать их, а также условия работы ДОУ. Календарный план является основным документом в работе с детьми, предусматривающий планирование всех видов деятельности детей и соответствующих им форм работы на каждый день. Без этого документа воспитатель не имеет права приступать к работе. Воспитание культуры поведения и нравственных качеств осуществляется в процессе всей образовательной работы с детьми (в быту, играх, труде, на занятиях) и отдельным разделом планироваться не могут. В таких случаях целесообразно составлять перспективное планирование с применением педагогических методов и приёмов, используя последующее их усложнение и изменение требований. Составление воспитателем и перспективного, и календарного планов позволяет избежать многих недостатков планирования, но перегружает воспитателей, так как в этом случае им приходится вести два плана. Соответственно, актуальной формой планирования является перспективно-календарная: часть работы планируется на месяц, а конкретное содержание - на каждый день. Перспективно-календарное планирование предусматривает: 1. Взаимосвязь основных видов деятельности детей (игра, труд, обучение и др.) 2. Реализацию принципов последовательности и систематичности в решении воспитательных и образовательных задач на месяц. 3. Преемственность задач по всем разделам программы определенной возрастной группы. 4. Систему индивидуальной работы с конкретными детьми - непосредственно после проведенного занятия, игры, труда. 5. Запись наблюдений в план накануне или в тот же день. При использовании такого вида написания плана следует определить дни проведения итоговых занятий, бесед, экскурсий, комплексных занятий. Ну, а в целом, данное планирование экономит силы и время педагога, позволяя выстроить и увидеть целостную картину воспитательно-образовательной работы с детьми в ДОУ, что особенно важно при тематическом планировании на год, интеграции образовательных областей, осуществлении проектов, экспериментально - исследовательской деятельности детей и модульного принципа работы. Многие виды деятельности повторяются ежедневно в течение определённого отрезка времени, поэтому целесообразно планировать их сразу на месяц, не вписывая их в ежедневный план работы. При таком подходе к написанию плана воспитательно-образовательной работы следует в ежедневном плане отражать утренний отрезок времени, первую и вторую половину дня, прогулку. Планирование утреннего отрезка времени: на месяц - труд в уголке природы; - наблюдения; - утренняя гимнастика; - повседневный труд (дежурства); - привитие КГН; - занятия по интересам; - игровая деятельность детей; ежедневно - исправление и воспитание у детей правильного звукопроизношения; - развитие устной речи и выработке правильной интонации; - стимулирование двигательной активности и др. - индивидуальная работа с детьми по различным видам деятельности. Планирование прогулки: на месяц - подвижные игры; - труд; - наблюдение; - экскурсии; - закаливающие процедуры; ежедневно - работа с родителями - сюжетно - ролевые игры; - физические упражнения; - индивидуальная работа. Первая половина дня: на месяц - художественная литература (тексты для длительного чтения, и непродолжительного чтения) - дежурства (но, если вводится новый вид дежурства, то эта работа отражается в календарном плане). - труд по самообслуживанию - привитие КГН. - занятия по интересам. - игровая деятельность детей; - совместная деятельность воспитателя с детьми; - закаливающие процедуры. - праздники, досуги, развлечения ежедневно - специально организованная деятельность - виды индивидуальной работы (а сама индивидуальная работа с указанием фамилий детей вписывается в план после проведения занятия, игры или труда). Вторая половина дня: на месяц - повседневный труд (дежурства); - привитие КГН; - занятия по интересам. - игровая деятельность детей; - художественная литература (тексты для длительного чтения, и непродолжительного чтения) - совместная деятельность воспитателя с детьми; - закаливающие процедуры. ежедневно - сюжетно - ролевые игры; - физические упражнения; - индивидуальная работа; - работа с родителями Перспективный план работы воспитателя на месяц может оформляться в любой удобной для конкретного педагога форме: схематично - блочная, цикличная по формам работы и др. и должен быть утверждён заместителем заведующего по ВМР ДОУ. Предлагаемое планирование творческой группе - рассмотреть возможности разработки трех вариантов планирования: 1. Рабочая программа + перспективно-календарный план; 2. Перспективный план + новая форма календарного плана; 3. Тематическое перспективно-календарное планирование. Модель плана и форма его написания будут рассмотрены на педагогическом совете. Планирование - это творческий и трудоёмкий процесс, но надо помнить, что эффективность образовательного процесса в ДОУ во многом зависит от качества его планирования. Особенности планирования образовательного процесса в разновозрастной группе связаны с отбором содержания, форм и методов, которые будут адекватны для работы с детьми каждого возраста. В разновозрастной группе, как и в группе с детьми одного возраста, прежде всего, необходимо обеспечивать усвоение программного содержания каждого занятия каждым ребенком Современные реалии развития общества требуют выработки современных подходов к воспитанию детей и юношества на основе решения задач всестороннего развития личности, формирования стратегии активной жизнедеятельности, создания условий для самореализации и самоопределения. Воспитание следует рассматривать как создание психолого - педагогических условий жизни и деятельности дошкольников для их позитивной социализации, нравственного развития личности в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями и с учетом культурных традиций России, общечеловеческих ценностей, новой социально – экономической реальности. Обучение и воспитание осуществляется в социальных группах, главные из которых – семья, детский сад, школа, общество в целом. Воспитание молодого поколения должно быть системой. Система предполагает, что каждая группа – семья, школа, детский сад, общество -выполняет свою определенную функцию в деле воспитания, не дублируя при этом другие группы, а целесообразно взаимодействует с ними. Проблема воспитания в образовательном учреждении решается только во взаимодействии педагогов, психологов, родителей. Цель воспитательной системы образовательного учреждения – воспитание и развитие свободной, талантливой, физически здоровой, обогащённой научными знаниями, готовой к созидательной трудовой деятельности и нравственному поведению личности. Создание условий для развития личности ребенка – это значит создание условий для решения каждой личностью четырё х задач на каждом возрастном этапе своей жизни: самопознание, самоопределение, самореализация, саморегуляция. Задачи воспитательной системы - помочь ребенку на каждом возрастном этапе решить все четыре задачи в пяти основных сферах жизнедеятельности: Сфера познания (учеба, информация, знания) Сфера практической деятельности (трудовая деятельность, умения, навыки) Сфера игры (игровая активность, реализация творческих и природных возможностей, способностей). Сфера физического развития (реализация физических возможностей) Сфера отношений (познай себя, людей, взаимодействуй с ними). В современных условиях существует проблема определения приоритетных целей образования. Что важнее: знания или развитие личности воспитанника, его воспитание? О гуманизации образования, об индивидуальном подходе к воспитаннику в процессе обучения и воспитания, о создании в саду психологического комфорта, о роли и значении воспитания в общеобразовательном процессе в настоящее время говорят и пишут ученые в области педагогики, психологии. Это декларируется в основных документах, касающихся образования. Так, в «Законе об образовании» ст. 11 гласит: Задачами системы образования являются : 1) создание необходимых условий для получения качественного образования, направленного на формирование, развитие и профессиональное становление личности; 2) развитие творческих, духовных и физических возможностей личности, формирование прочных основ нравственности и здорового образа жизни, обогащение интеллекта путем создания условий для развития индивидуальности; 3) воспитание гражданственности и патриотизма, любви к своей Родине. 4) воспитание личности с активной гражданской позицией, формирование потребностей участвовать в общественно-политической, экономической и культурной жизни республики. Это ожидаемые результаты образования, так называемые базовые компетенции воспитанников – какой вырастет человек, с чем будет шагать по жизни Главными, на мой взгляд, ключевыми являются слова развитие, воспитание, формирование. Возникает вопрос, что каждый из нас, как учитель, должен сделать, где и когда, чтобы решить поставленные задачи. По-настоящему развивающее обучение не может не быть не воспитывающим. Воспитательная работа должна проводиться главным образом на занятии, а не после него. Занятие обладает уникальными возможностями влиять на становление очень многих качеств личности учащихся. Воспитывающий аспект должен предусматривать использование содержания учебного материала, технологий обучения, форм организации познавательной деятельности в их взаимодействии для осуществления формирования и развития нравственных, трудовых, эстетических, патриотических, экологических и других качеств личности школьника. Оно должно быть направлено на воспитание правильного отношения к общечеловеческим ценностям, высокого чувства гражданского долга. Нельзя согласиться с мнением тех теоретиков и практиков, которые считают, что воспитательная работа на занятии не нуждается в специальном планировании, так как проводится неосознанно. Воспитательная работа должна планироваться заранее самым тщательным образом. Поэтому сегодня я буду говорить о воспитательном аспекте урока, о том, как правильно педагогу при подготовке к занятию поставить воспитательную цель. Без участия в воспитании все знания педагога остаются мертвым багажом. Я пролистала методические пособия по разработке занятий, проанализировала свой собственный опыт и убедилась, что если образовательные и развивающие цели продумываются, чему обучить и что развить, то воспитательные задачи занятий либо прописаны в обобщенном виде, либо поставлены формально. Я возьму на себя смелость сказать, что многие из нас, педагогов не задумываются над постановкой воспитательных целей. Что мы пишем чаще всего: воспитать чувство патриотизма, прививать интерес к изучению литературы, воспитывать милосердие, доброту и сочувствие, развивать логическое мышление. Как можно за один урок воспитать патриота, привить любовь к прекрасному, на протяжении нескольких лет из урока в урок развивать логическое мышление и т. д. Одинаково опасен безнравственный профессионал и добродушный незнайка, поэтому воспитание невозможно без знаний. Они неразрывно связаны как две стороны единого целого. Содержание воспитательной работы на занятии должно вытекать из содержания самого занятия. «Учить и воспитывать как «молния» на куртке: обе стороны затягиваются одновременно и накрепко неторопливым движением замка – творческой мысли. Вот эта соединяющая мысль и есть главное на уроке» Именно урок обладает уникальными возможностями влиять на становление многих качеств личности учащихся. На занятии мы учим, вооружаем умениями применять знания на практике. Но занятие – это не просто «форма организации», а часть жизни воспитанника и продолжение этой жизни, и прежде всего общение. И задача педагога – сделать так, чтобы каждые 15 минут занятия стали полноценным нравственным общением, продуманным взаимодействием. Занятие – продолжение жизни воспитанника и продолжение процесса формирования его личности. Переступив порог группы, педагог организует не только учебную деятельность воспитанников, но и их отношения на занятии. Если педагог сузил границы своего внимания дидактическими рамками, то занятие лишается воспитательного влияния. Дополняя друг друга, обучение и воспитание служат единой цели : целостному развитию личности воспитанника, формированию единого образовательного пространства. Какими путями можно реализовать воспитательный потенциал занятия? Что должен сделать педагог, чтобы диалог на занятии состоялся? Существует несколько подходов к проблеме воспитательных возможностей занятия. Один из них отражен в суждении: «Каждое занятие воспитывает». Это суждение порой произносят как педагогическую аксиому, видя в ней отражение некой закономерности: если занятие дидактически правильно организовано, оно окажет позитивное влияние на формирование личности. На формирование – да, но не на воспитание, т. к. воспитание – непременно целенаправленный процесс, непрерывный, т. е. организованный и построенный с осознанной и специально поставленной целью. Следовательно, занятие, лишенное такой цели, не воспитывает, хотя, конечно же, оказывает формирующее влияние на личность. Нередко педагог стремится формировать новые воспитательные аспекты триединой дидактической цели к каждому уроку, забывая, что воспитание происходит гораздо медленнее, чем процесс его обучения и что воспитание осуществляется в значительной мере как результат правильно организованного обучения. Отсюда следует, что один и тот же воспитательный аспект цели занятия может быть сформулирован для триединых целей нескольких занятий, а иногда и для занятий целой темы. Воспитывающее обучение – это такое обучение, в процессе которого организуется целенаправленное формирование запланированных педагогом отношений воспитанников к различным явлениям окружающей жизни, с которыми воспитанник сталкивается на занятии. Круг этих отношений достаточно широк. Поэтому воспитательная цель будет охватывать целый ряд отношений. Но эти отношения достаточно подвижны. Из занятия в занятие, имея одну воспитательную цель, педагог ставит различные воспитательные задачи и указывает, через что они могут быть достигнуты, через какие виды деятельности. Должна быть система воспитательных задач. Если это обобщающий урок, то педагог должен выйти на конкретный результат. А так как становление отношения не происходит в один момент, на одном занятии, и для его формирования необходимо время, то внимание педагога к воспитательным целям и ее задачам должно быть постоянным. Нужно помнить одно: цель должна быть конкретной и достижимой. В отличие от целей обучения воспитательные цели вовсе необязательно (даже некорректно) объявлять воспитанникам. Это стратегические цели образования и общества в целом, которые призван из занятия в занятие реализовывать в повседневной практике педагог. Я подошла к ключевому вопросу : формулированию воспитательных целей и задач. Воспитание любого качества, любой черты должно проходить (по Рубинштейну) следующие стадии: возбуждение – побуждение (подкрепление) – генерализация. Поэтому и формулировки воспитательных целей для педагога на конкретных примерах могут приобретать соответствующее выражение: - вызвать заинтересованность в… - пробудить любознательность; - возбудить готовность решать задачи самостоятельно; - побудить воспитанников к активности; - закрепить уверенность в. Исходя из представления о трех стадиях воспитательного воздействия, педагог может выстроить определенную иерархию воспитательных задач. Говоря о последовательности, воспитательные цели можно разбить на следующие: - по возбуждению обучаемых к восприятию, готовности включиться в единое информационное поле; -побуждения (подкрепления) к адекватным действиям; -генерализации, т. е. способности эмоционально и адекватно реагировать, формулировать оценочные суждения. На занятии можно достичь желаемого в воспитательной области через эмоции. педагогу порой нет необходимости количественно проверять, насколько он достиг воспитательной цели. Если во время занятия педагог видит пустые глаза воспитанников, значит занятие проходит зря. «Не активностью поднятых рук, а активностью глаз определяю эффективность занятия» Е. Н. Ильин. Конечно, при постановке воспитательных задач везде, где возможно, необходимы показатели ее решения. Один из таких показателей – нравственный выбор обучающегося. Нельзя забывать о роли неосознанного воспитания. Под неосознанным принято называть то воспитание, которое педагог не планирует заранее, но воспитывает каждый день своим примером, своим отношением к детям и окружающим, своим внешним видом и реакциями на раздражители. Когда же педагог говорит одно, а реально поступает наоборот, - это тоже пример негативного, неосознанного воспитания. Не всякое содержание учебного занятия позволяет воспитывать, а лишь то, которое через вызов эмоций и субъективных переживаний затрагивает мотивационную сферу психики обучающихся. Для того чтобы их воспитывать, содержание учебной дисциплины должно быть соответствующим образом подготовлено, тогда и учебные цели будут эффективнее достигаться через достижение воспитательных целей. Знания без мотивации их применения могут иметь место, но целенаправленной деятельности даже у самых способных воспитанников не бывает. Круг воспитательных задач определен, как реализовать задуманное? При составлении плана занятия важно продумывать виды деятельности воспитанника на каждом этапе занятия в связи с поставленными воспитательными задачами, т. е. через какие виды деятельности, формы работы может быть достигнута поставленная цель. Начало занятия – очень важный момент с воспитательной точки зрения, т. к именно на этом этапе происходит влияние на мотивационную сферу. У каждого педагога имеется в арсенале немало различных способов и приемов: это может быть и «раскручивание формулировки темы», и создание проблемной ситуации, и практическая работы исследовательского характера (это пробуждает и любознательность, и вызывает заинтересованность, и побуждает обучающихся к активности, воспитывается критическое мышление, создает мотивы к изучению темы. Художественное произведение – это не панацея от всех обед, оно не навязывает, как поступить в той или иной ситуации, но подсказывает и предупреждает. Этап актуализации тоже можно организовать разными способами. Этап рефлексии в конце занятия или на промежуточных этапах должен присутствовать обязательно. Именно на этом этапе предоставляется возможность оценить занятие с воспитательной точки зрения. Делаются акценты на нравственных критериях, затрагиваются аспекты умственного воспитания. Методически правильно построенное занятие воспитывает каждым своим моментом. Рекомендации по реализации воспитательного аспекта занятия : - при планировании занятия учитывать диагностику уровня воспитанности обучающегося и группы в целом; - продумывать виды деятельности обучающихся на каждом этапе занятия в связи с поставленными целями; -осуществлять выбор оптимальных способов и приемов для начала занятия; -использовать на этапе актуализации инновационные технологии; - использовать на занятии разные виды контроля, что позволит воспитывать ответственность, самостоятельность, критичность, коммуникабельность, трудолюбие; -применять разные способы оценивания, что оказывает положительное воздействие на ребенка и в плане успеха в случае неудач; -проводить этап рефлексии на каждом занятии, что позволит корректировать воспитательные задачи занятия. Особенности физического и психического развития детей раннего возраста. Некоторые направления исследований в дошкольной педагогике по изучению раннего детства. Традиции и обычаи казахского народа по воспитанию ребенка раннего возраста. Физическое развитие. В раннем возрасте происходит интенсивное физическое развитие детей, формирование функциональных систем детского организма. Увеличивается рост и вес ребенка, меняются пропорции его внутренних органов: растет грудная клетка, развиваются легкие, опускается и становится более репкой диафрагма, увеличивается сердце. Совершенствуется работа дыхательной системы (увеличивается се объем, органов пищеварения (они приобретают способность переваривать самую разнообразную пищу). Укрепляется иммунная система, при сохранении высокой ранимости организма ребенка по отношению к различным заболеваниям, постепенно растет сопротивляемость инфекциям, неблагоприятным условиям внешней среды. На протяжении второго – третьего годов жизни в связи с интенсивным развитием активных движений развиваются скелет и мускулатура малышей. На втором году жизни ребенка заметно меняются пропорции его тела: увеличивается длина рук и ног, объем груди становится больше объема головы. К 3 годам появляется более или менее характерная конфигурация позвоночника, хотя постоянство шейной и поясничной кривизны устанавливается позже. Позвоночник отличается большой гибкостью, поэтому неблагоприятные воздействия могут привести к формированию неправильной осанки. Параллельно с развитием костной системы развивается мышечная система : увеличивается объем мышц и уменьшается количество в них жировой ткани, улучшаются их иннервация и кровоснабжение. К концу раннего возраста становятся ощутимыми половые различия в развитии мышечной системы – мальчики отличаются большей силой мышц, их большим объемом. К 2 годам заканчивается прорезывание всех 20 молочных зубов. К этому возрасту дети начинают контролировать акт дефекации, а иногда и мочеиспускания, что делает возможным привитие ребенку навыков опрятности. Нервные процессы в организме ребенка раннего возраста отличаются слабостью и малоподвижностью. Низкий предел работоспособности нервных клеток коры головного мозга, особенно на втором году жизни малыша, приводят к его быстрому утомлению. Вместе с тем к полутора годам дети становятся достаточно выносливыми, периоды бодрствования достигают 4–4,6 часов, многие переходят на одноразовый сон. К 2 годам работоспособность нервной системы повышается, периоды бодрствования увеличиваются до 5 часов. На третьем году жизни нервная система ребенка становится более выносливой, однако вследствие повышенной возбудимости подкорковых структур, несовершенства и слабости регулирующей функции коры головного мозга поведение ребенка раннего возраста отличается ярко выраженной эмоциональностью. К концу раннего возраста деятельность центральной нервной системы становится более совершенной, усиливается ее регулирующая функция: ребенок уже способен сдержаться и не заплакать, если ему больно, более сосредоточенно и целенаправленно заниматься интересным для него делом, подчинять свое поведение некоторым правилам. На третьем году жизни начинает функционировать долгосрочная память, активно идет формирование второй сигнальной системы: расширяется словарный запас ребенка, он все лучше понимает речь взрослого. У детей, которые начинают говорить на втором году жизни, к концу раннего возраста свободное владение речью достигает степени автоматизма. Как показали специальные исследования, развитие речи тесно связано с развитием двигательного анализатора: дети, хорошо владеющие речью, более активны, легче включаются в игры, четко связывают слово с движением. Большое значение для совершенствования речевого центра и артикуляционного аппарата имеет развитие мелкой моторики : движений кистей и пальцев рук, которые оказывают непосредственное стимулирующее действие на двигательный анализатор. Развитие движений в раннем возрасте. В конце первого – начале второго года жизни ребенок овладевает самостоятельной ходьбой. В первые месяцы второго года жизни стремление малыша к постоянному движению сочетается с недостаточной координацией движений: он не уверен, часто падает, с трудом преодолевает малейшее препятствие. Овладевая ходьбой, ребенок двигается в быстром темпе, поскольку при этом ему легче удержать равновесие. Первые шаги малыша коротки и неравномерны. Он пока еще не умеет самостоятельно останавливаться, менять направление движения, обходить препятствия, поэтому двигаются от предмета к предмету «короткими перебежками». Ему еще трудно производить одновременно движения ногами и руками, например, в ответ на предложение взрослого потанцевать, малыш сначала топает ножками, а потом хлопает в ладоши. Навыки ходьбы совершенствуются быстро. К полутора годам ребенок уже умеет не только ходить, но и приседать, поворачиваться, пятиться, перешагивать через невысокое препятствие. В этом возрасте он уже может целенаправленно, по просьбе взрослого менять рисунок ходьбы: «ходить как мишка», «прыгать как зайчик» и т. п. На втором - третьем году совершенствуются основные движения малыша: он начинает все лучше координировать свою двигательную активность. К концу второго года ребенок может : • пройти по дорожке, нарисованной на полу, или по доске шириной 20–25 см; • перешагивать чередующимся шагом через препятствие, положенное на пол (веревку, палку, или приподнятое на 5–10 см; • подниматься и спускаться по наклонной доске, приподнятой на 10–15 см от пола; • подниматься на невысокие горки, спускаться с них; • подлезать под скамейку, веревку и пр. ; • перелезать через перекладину; • подниматься и спускаться по лестнице и др. На третьем году жизни ходьба еще более совершенствуется. Дети передвигаются свободно, могут менять ритм и направление движения. К 3 годам они могут: • бегать, меняя скорость, в одном направлении или по кругу; • кружиться на месте; • ходить на четвереньках по дорожке; • подниматься по лестнице и спускаться по ней; • влезать на стул, скамейку, спускаться с них; • бросать и ловить брошенный с небольшого расстояния мяч; • подпрыгивать на двух ногах на месте и прыгать вперед, • спрыгивать с невысоких предметов (10–15 см); • перепрыгивать через ручейки, канавки и др. По мере того, как ходьба ребенка становится все более автоматизированной, создаются условия для более сложной деятельности, предполагающей сочетание ходьбы и действий с предметами. Ребенок может, не боясь потерять равновесие и упасть, носить в руках предметы, тащить их за тесемку, возить перед собой игрушку на палочке, игрушечную детскую коляску, играть с мячом (катать его, подбрасывать, перекатывать, догонять) и пр. ; может встать на носочки, нагнуться и заглянуть под диван, чтобы достать игрушку рукой или с помощью палочки. Влияние двигательной активности на развитие детей. Грамотно организованная двигательная активность ребенка способствует укреплению его здоровья; является одним из важных условий правильного обмена веществ, стимулирует развитие нервной и сердечно-сосудистой систем, костномышечного аппарата, органов дыхания и пищеварения. Двигательная активность играет важную роль и в обеспечении полноценного психического развития ребенка, так как стимулирует положительные эмоции, повышает общий жизненный тонус малыша, дает пищу для разнообразных впечатлений и активной познавательной деятельности. Исследования показывают, что уровень двигательной активности детей раннего возраста зависит от ряда факторов: времени года, суток, а также от пола ребенка и его индивидуальных особенностей. Летом потребность в движениях увеличивается, что связано с изменениями в обмене веществ. Меняется потребность в движении и на протяжении суток: наиболее активны дети в первой половине дня с 9 до 12 часов, а во второй – с 17 до 19 часов. Мальчики в среднем двигаются больше, чем девочки. Одни дети отличаются повышенной двигательной активностью, у других она выражена средне или слабо. Это может быть связано как с особенностями темперамента ребенка, так и с условиями его жизни. Например, в семьях, где физическому развитию детей уделяется должное внимание, они растут более подвижными, ловкими и выносливыми, чем там, где родители предпочитают держать малышей в манеже, ограничивают их активность во время прогулок из-за излишнего стремления к соблюдению чистоты и опасения травм. Развитие действий с предметами. На протяжении всего раннего возраста развиваются и совершенствуются действия детей с предметами, связанные с бытовой деятельностью, с навыками самообслуживания, с игровой деятельностью. Уже в конце первого года жизни дети питаются повторять некоторые бытовые действия, которые совершают с ними взрослые: есть ложкой, пить из чашки, пользоваться расческой и пр. В первой половине второго года жизни малыши уже могут самостоятельно есть, пользоваться салфеткой, задвигать стульчики по окончании еды, вытирать руки и лицо после умывания, с помощью взрослого снять колготки, ботинки и пр. Пока еще эти действия далеки от совершенства: малыш может пронести ложку мимо рта или выронить еду на пол, облиться соком, причесываться тыльной стороной расчески, надевать штанишки задом наперед, плохо вытереть руки и т. п. Подобные недочеты связаны и с недостаточным осознанием ребенком этого возраста смысла самих действий, и с несовершенством движений, двигательных умений. На третьем году действия детей по самообслуживанию становятся более осознанными и ловкими. Малыши могут самостоятельно и аккуратно есть, застегнуть пуговицы, помочь взрослому расставить на столике посуду, вытереть салфеткой стол, застелить постель и пр. Бытовые действия способствуют не только социализации ребенка, усвоению им принятых в обществе норм и правил, но и развивают двигательные способности, такие, как координация движений рук и пальцев. Развитию движений служат занятия детей с различными предметами, которыми пользуются взрослые, а также с игрушками. Дети любят листать книжки, выдвигать и задвигать ящики шкафов, открывать и закрывать кастрюли, «писать» папиной ручкой и т. п. Игры с дидактическими игрушками (пирамидками, кубиками, вкладышами, сюжетными игрушками, действия с использованием предметов-орудий (палка, сачок для вылавливания плавающих игрушек, совки и лопатки для игры с песком и снегом, занятия рисованием, лепкой также включают в себя самые разнообразные движения, которые способствуют развитию мелкой моторики. Физическое здоровье детей является одной из первооснов его полноценного развития. Нормально физически развивающийся ребенок, как правило, подвижен, жизнерадостен и любознателен; активен в играх, участвует в делах взрослых. Физическое самочувствие ребенка раннего возраста в дошкольном учреждении должно быть предметом особого внимания педагогов. Итоги В раннем возрасте происходит интенсивное физическое развитие детей, формирование функциональных систем детского организма. В этот период увеличивается рост и вес ребенка, меняются пропорции его внутренних органов, совершенствуется работа дыхательной системы, органов пищеварения, укрепляется иммунная система, развиваются скелет и мускулатура. К концу раннего возраста деятельность центральной нервной системы становится более совершенной, усиливается ее регулирующая функция. На втором–третьем году совершенствуются основные движения малыша, он все лучше координирует свою двигательную активность, овладевает разнообразными действиями с предметами, бытовыми навыками. Психическое развитие. Каждый возраст характеризуется особыми и неповторимыми взаимоотношениями между ребенком и окружающим его миром, которые реализуются в разных формах его жизнедеятельности, но прежде всего – через ведущую деятельность, свойственную тому или иному возрасту, и общение с другими людьми. Ведущей называется такая деятельность, в рамках которой происходят основные психологические изменения в личности ребенка, возникают и дифференцируются другие виды деятельности, формируются или перестраиваются отдельные психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени развития. Вместе с тем становление ведущей деятельности ребенка не может быть полноценным в отрыве от общения с окружающими его людьми, прежде всего – взрослым, так как именно через них осуществляется трансляция подрастающему поколению общечеловеческого, культурного опыта. Поэтому, характеризуя тот или иной возраст, следует, прежде всего, заострять внимание на содержании соответствующей ему ведущей деятельности и общения, а также на обусловленных ими центральных линиях психического развитии ребенка. Но прежде, чем перейти к их анализу, остановимся на отличительных особенностях психики ребенка в раннем возрасте, которые в значительной мере обусловлены особым характером его отношения к окружающей действительности, и проявляются в его поведении. Особенностью поведения ребенка в этом возрасте является его связанность ситуацией, зависимость от нее. Малышу 1–2 лет интересно все, что его окружает, он тянется ко всему, что находится в поле его зрения. Как образно говорил немецкий психолог К. Левин, лестница манит ребенка, чтобы он пошел по ней, дверь или коробочка – чтобы он закрыл или открыл их, колокольчик – чтобы позвонил в него, круглый шарик – чтобы покатил его. Каждая вещь заряжена для него аффективной притягивающей или отталкивающей силой, которая «провоцирует* его на действие, направляет его. JI.C. Выготский указывал, что такая связанность ситуацией наглядным полем отражает своеобразие деятельности сознания ребенка раннего возраста. Господство наглядной ситуации определяет многие особенности поведения детей в самых разных обстоятельствах. Это касается, например, выполнения ребенком инструкции взрослого. Так, в опытах Л. Р. Лурии перед ребенком раннего возраста размещались игрушки, экспериментатор просил его «взять рыбку», которая была расположена либо дальше других предметов, либо была менее яркой, чем они. Ребенок сразу же фиксировал взором названную игрушку, тянулся к ней, но по пути ему встречалась другая, и он брал ее, а не ту, которую просил взрослый. Таким образом, непосредственно более сильное впечатление может затормозить или прервать начатое ребенком действие. В экспериментах JI.C. Славиной, изучавшей способность ребенка отвлечься от ситуации, сказать не то, что он видит перед собой, обнаружилось, что двухлетний малыш может вслед за взрослым без труда повторить фразы: «Курица идет», «Собака бежит», но сказать: «Таня идет» в случае, когда Таня сидит перед ним на стуле, он не может. В ответ на просьбу взрослого повторить за ним слова, не соответствующие наглядной ситуации, все дети, участвовавшие в опытах, говорили: «Таня сидит». Только к концу раннего возраста у ребенка возникает способность абстрагироваться от ситуации, говорить не то, что есть на самом деле. Связанность предметной ситуацией определяет и содержание общения ребенка со взрослым. Главные поводы для общения – практические действия, приуроченные к данному месту и времени. Эта особенность взаимодействия ребенка со взрослым, а также практический, «деловой» характер его протекания, послужил основанием для определения общения на данной ступени как ситуативно-делового. Ситуативность поведения ребенка раннего возраста обусловлена особым строением его сознания, которое характеризуется «единством между сенсорными и моторными функциями. Восприятие в этом возрасте практически неотрывно от действия. Все, что ребенок видит, он стремится потрогать, повертеть в руках, разобрать, собрать и пр. В этом возрасте он еще не может заниматься чисто умственной деятельностью, планировать ее, сознательно обдумывать что-то. Его мышление протекает в наглядно-действенной форме: действуя с предметами, ребенок во всей доступной ему полноте познает окружающий мир. Своеобразие сенсомоторного единства в этом возрасте заключается в ярко выраженной аффективной окрашенности восприятия ребенком окружающего мира. Отсутствие эмоций или их слабая выраженность являются одним из признаков неблагополучия в развитии. Эмоции малыша чаще и ярче всего проявляются в момент восприятия предметов. Известно, что ребенка раннего возраста можно успокоить, показав ему интересную игрушку, и он тут же отвлечется от того, к чему только что так настойчиво стремился. Лишь к концу раннего возраста сенсомоторное единство начинает «расшатываться» благодаря развитию речи, которая «разбивает ситуационную связанность ребенка»1. Подводя итог, можно сказать, что своеобразие отношения ребенка раннего возраста к действительности состоит в единстве ее эмоционального и действенного отношения к непосредственно воспринимаемому окружающему миру. Специфика возраста проявляется в характере ведущей деятельности и общения ребенка со взрослыми. В раннем возрасте ведущей деятельностью выступает предметно-орудийная деятельность и ситуативно-деловое общение. Детям данного возраста свойственны ситуативность и эмоциональность восприятия окружающего мира, действенное отношение к нему. 1. Вклад ученых в развитие педагогике как отдельной науки. Педагогика раннего возраста начала выделяться в самостоятельную область знания вначале XX в. История ее становления неразрывно связана с развитием теории и практики семейного и общественного воспитания детей. Становление педагогических идей в истории педагогики. История педагогики - наука, изучающая развитие теории и практики воспитания, образования и обучения. Педагогические взгляды и теории в разных странах и в разные исторические эпохи существенно различались в зависимости от общих философских представлений о человеке, государственной, религиозной идеологии и культурной специфики разных слоев общества. В основе любой педагогической системы всегда лежит та или иная философская антропология, которая в самых общих чертах определяет место человека в мире, его сущность, истоки его способностей. [6;20-23]. В одних педагогических системах они полагаются изначально заложенными природой или Богом - тогда задача воспитания состоит в том, чтобы оберегать этот потенциал и не мешать его развитию. В других системах человек рассматривается как продукт общественных отношений или социального научения - тогда задачей воспитания становится целенаправленное обучение детей, усвоение ими существующих в обществе норм и правил. [1;134]. В эпоху Возрождения (XIV--XVI вв.) при решении педагогических вопросов усилилось стремление опереться на природу человека. Гуманисты Возрождения Роттердамский (1466--1536, М. Монтень (1533--1592) -- видели в образовании способ развития и восполнения природных задатков людей, искали пути воспитания личности активной, разумной, образованной, следующей христианским ценностям, способной к служению обществу, достижению жизненного успеха. В условиях разделения труда образование было призвано помочь человеку осознать свое призвание, правильно оценить свои силы, занять свое место в обществе, признать за ним право на индивидуальность. Э. Роттердамский вплотную подошел к пониманию детства как особого мира, преодолевая средневековую трактовку ребенка как маленького взрослого. Гуманистические идеи эпохи Возрождения получили свое дальнейшее развитие в XVII--XVIII вв. По мере развития производства усложнялась задача подготовки молодого поколения к включению в общественно-полезную деятельность, что потребовало научного осмысления путей ее решения. [3;23]. 2. Внедрение педагогике в образование. В начале XVII в. педагогика начала выделяться в самостоятельную науку. Первоначальные педагогические концепции представляли собой попытки теоретического обобщения опыта семейного воспитания и разрабатывались в системе религиозных и философских представлений. Стали появляться идеи общественного воспитания детей, которые длительное время завоевывали право на существование и реализацию. На Западе шло интенсивное формирование "классической педагогики", которая оказала огромное влияние на развитие образования во всем мире. Ее яркими представителями являются педагоги-гуманисты Я. Коменский, Ж-Ж. Руссо, И. Песталоцци. Для их взглядов, в обосновании подходов к воспитанию, характерно стремление гармонизировать соотношение природного и общественного начал в человеке. Так, Я. Коменский рассматривал образование, с одной стороны, как способ развития думающего, чувствующего и действующего человека, культивирования в нем потенций, заложенных природой, а с другой -- как средство формирования в нем человечности, которая определяет стиль его отношений с другими людьми, его социальное поведение. В XIX в., с началом формирования общества индустриального типа, широкое распространение приобрели массовые государственные школы, построенные на жесткой регламентации образования; реальная практика образования начинает отрываться от гуманистических идей классической педагогики. На протяжении XIX в. интенсивно развивалась педагогическая идеология, предполагающая ориентацию на изолированного индивида, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность, включающая человека в безличный государственный порядок. В этот период все больше углубляется разрыв между традиционной гуманистической системой ценностей и социальной реальностью. Образование теряет творческий характер, связанный с развитием личности, все больше перерождается в обучение, направленное на приспособление, адаптацию к нуждам государства, приводит к тому, что образовательные учреждения направляют свою деятельность на подготовку "технического персонала" для государства. |