дошкольная педагогика. Категории это наиболее емкие и общие понятия о сущности и свойствах науки. Педагогические категории основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения. К основным педагогическим категориям относятся воспитание
 Скачать 0.6 Mb.
|
МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯМетоды теоретические и эмпирическиеКлассификация эмпирических методов исследования в педагогике; педагогические наблюдения, их классификации, достоинства и недостатки; опросные методы: беседа, анкетирование и интервьюирование, экспертные оценки, изучение документов, педагогический эксперимент. Теоретические методы в педагогическом исследовании: анализ, синтез, индукция и дедукция, аналогии, абстрагирование и идеализация при построении педагогических моделей, мысленный эксперимент. Педагогика, как и любая другая наука, обладает обширным арсеналом методов исследования, позволяющим приращивать новое педагогическое знание, уточнять и актуализировать какие-либо ранее выявленные закономерности и т. д. В методологии метод определяется как нормативная модель исследовательской деятельности, направленной на выполнение определенной научной задачи и реализуемой в совокупности приемов и процедур (В. В. Краевский). Методы педагогических исследований обычно определяются как способы (приемы, операции) изучения педагогических явлений, получения новой информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Главным объектом педагогических исследований является педагогический процесс, в котором осуществляется обучение, воспитание и развитие личности в их единстве. А проявляется педагогический процесс в конкретных педагогических событиях и фактах, которые обычно и берется изучать педагог-исследователь. Педагогические явления — это объективно существующие и/или специально «организованные» события педагогической действительности. Примерами таких явлений могут быть: события в детском коллективе (опрос в учебном классе — как пример специально организованного явления, игра в дворовой компании — как пример «самопроизвольного» явления), урок, престижность высшего образования, востребованность той или иной профессии на рынке труда и т. д. Педагогический научный факт — это феномен, имеющий массовое проявление в образовательной практике и зафиксированный с помощью категориального языка педагогики. Например, несформированность умений решать уравнения конкретного типа, зафиксированная на основе анализа результатов ЕГЭ по математике за тот или иной период времени. В педагогической науке существует несколько подходов к классификации методов исследований. Общепринята классификация методов педагогического исследования (Под- ласый И. П.), в соответствии с которой их подразделяют на общенаучные, которые используются в различных науках (философия, психология, педагогика и др.) и конкретно-научные, в нашем случае конкретно-педагогические. К общенаучным методам относятся: — общетеоретические (абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, противопоставление, индукция и дедукция, т. е. логические методы); — социологические (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы, рейтинг); — социально-психологические (социометрия, тестирование, тренинг); — математические (ранжирование, шкалирование, индексирование, корреляция). К конкретно-педагогическим относятся методы, которые, в свою очередь, разделяются на две большие группы: — Экспериментальные (эмпирические) методы. — Теоретические методы. Как теоретические, так и эмпирические методы обычно используются в комплексе с математическими и статистическими методами, которые применяются для обработки данных, полученных в ходе исследования, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми процессами и явлениями. Каждая из этих групп методов в свою очередь подразделяются на более мелкие виды, которые мы рассмотрим подробнее. Экспериментальными (эмпирическими) методами называют методы, с помощью которых изучение педагогической действительности происходит через практику, опытную работу. Основными целями использования данной группы методов будут следующие: 1. Сбор и фиксация тех или иных педагогических фактов. 2. Описание и объяснение полученных фактов. 3. Первичная обработка и анализ собранной информации. В педагогической науке существует несколько подходов к классификации эмпирических методов. Рассмотрим наиболее распространенные и общепринятые. Согласно первой классификации, все экспериментальные (эмпирические) методы подразделяются на 5 видов в зависимости от главной цели: 1. Методы сбора и накопления данных (наблюдение, анкетирование, беседа и др.). 2. Методы контроля и измерения (шкалирование, срезы, тесты и др.). 3. Методы оценивания (самооценка, рейтинг, педагогический консилиум и др.). 4. Методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштабное внедрение и др.). 5. Методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные). Согласно второй классификации (где основанием для классификации будет источник получения информации), экспериментальные методы могут подразделяться на: 1. Вербально-визуальные методы (различные виды наблюдений). 2. Опросные (анкетирование, беседа, интервьюирование). 3. Изучение продуктов деятельности учащихся. 4. Изучение школьной документации. Если мы проанализируем эти классификации, то увидим, что все методы во второй классификации могут быть отнесены к методам сбора и накопления данных по первой классификации. Таким образом, эти классификации не противоречат, а дополняют друг друга. Существует также подход, предложенный в учебнике В. В. Анисимова, О. Г. Грохольской и Н. Д. Никандрова, при котором эмпирические методы делятся на две группы: во-первых, рабочие, частные методы, к которым относятся наблюдение, опрос, изучение документации и продуктов деятельности школьников и др.; и, во-вторых, комплексные, общие методы, включающие в свою структуру несколько частных методов: мониторинг, эксперимент, обобщение педагогического опыта и др. Рассмотрим все эти методы подробно и определим, как и когда педагогу-исследователю необходимо и целесообразно их использовать. Одним из первых исторически сложившихся методов исследования в педагогике стал метод наблюдений или вербально-визуальный метод (метод, фиксирующий внешние проявления педагогических явлений и фактов). Наблюдение — это целенаправленное и систематическое отслеживание какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом исследователями, как правило, ведутся записи (протоколы) наблюдений. Протоколы наблюдений бывают сплошными (когда идет подробная фиксация всех происходящих событий) или выборочными (когда фиксируются только необходимые исследователю показатели). И в том и в другом случае протокол ведется в хронологическом порядке. Наблюдение обычно проводится по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Например, если задача педагога-исследователя — определить характер взаимоотношений в группе детей дошкольного возраста в игровой деятельности, то объектами наблюдения будут конкретные дети данной группы. Наблюдение может быть как основным, так и вспомогательным методом. Например, при работе педагога-исследователя с детьми дошкольного возраста, наблюдение будет основным методом, причем чем младше дети, тем более высока его значимость, ведь общаться и понять детей младшего дошкольного возраста постороннему исследователю очень сложно — ввиду плохого развития речи детей, а родители порой склонны к необъективной оценке своего ребенка. Обозначим теперь основные черты наблюдения как метода педагогического исследования, отличающие его от обыденного восприятия: — целенаправленность наблюдения. Еще до начала наблюдения исследователь должен четко сформулировать цель своего наблюдения, понять, для чего он собирается его проводить, определить объект наблюдений и примерный план; — аналитический характер наблюдения. Наблюдение, как и любой другой метод научного познания действительности, в обязательном порядке сопровождается анализом, выявлением определенных закономерностей, объяснением полученных фактов, а не только их фиксацией; — комплексность, позволяющая рассмотреть явление и конкретный объект наблюдения со всех сторон, учесть все его многогранные связи и проявления; — систематичность, которая позволяет исследователю отделить закономерное в наблюдаемом от случайного; — планомерность, заключающаяся в том, что наблюдение идет по заранее разработанному плану с выделением конкретных объектов наблюдения, что, в свою очередь, способствует повышению его эффективности; — регистрация результатов, в ходе которой допускается использование не только простых протоколов наблюдений, но и различных технических средств; — использование системы однозначных понятий, терминов, не предполагающих двояких толкований, что способствует понятному толкованию результатов наблюдения, возможности их использования и другими исследователями, единообразию интерпретаций наблюдения. Различают несколько видов наблюдения по различным основаниям. I. По способу получения сведений — наблюдение может быть непосредственным и опосредованным или косвенным. В непосредственном участвуют сам исследователь или его ассистенты. В опосредованном факты фиксируются по нескольким косвенным показателям. Наблюдается не сам процесс, а результат. Опосредованное наблюдение может также вестись с использованием различных технических средств. Для проведения непосредственного наблюдения сам исследователь должен предварительно разработать план наблюдения и прийти в группу детей, за которыми он планирует наблюдать, или организовать наблюдение за тем или иным педагогическим явлением, которое ему необходимо. При этом помощники-ассистенты могут также проводить наблюдения в других группах (для увеличения контингента наблюдаемых) по аналогичному, разработанному исследователем плану. Для организации опосредованного наблюдения, которое обычно дополняет непосредственное, возможно организовать косвенное изучение продуктов деятельности учащихся, получившихся после того или иного урока. Например, изучение тетрадей школьников может дать информацию об интенсивности работы на уроке, о том, насколько активно тот или иной ученик участвовал в образовательном процессе, насколько хорошо усвоил материал и т. д. При косвенном наблюдении отслеживание ведется через описание педагогических явлений и фактов другими людьми, непосредственно наблюдавшими его. И. По временной организации выделяют сплошные и дискретные (выборочные) наблюдения. Первый вид используется, когда исследователь хочет получить полную информацию о наблюдаемом объекте, что редко встречается в педагогических исследованиях, а дискретные наблюдения используются тогда, когда исследователя интересует только какая-то отдельная сторона объекта. Например, если исследователь заинтересован в выявлении и изучении познавательных трудностей учащегося, то оптимальным будет организовать наблюдение за ним на уроке и при выполнении домашних заданий, свободное же общение ребенка на перемене может быть такому исследователю не интересно. III. По позиции исследователя также выделяют два вида наблюдений — открытое и скрытое (конспиративное) наблюдение. При открытом наблюдении испытуемые знают, что за ними наблюдают. Например, данный вид наблюдения будет в том случае, когда педагог-исследователь приходит в группу детей и предупреждает, что сейчас будет наблюдать, как дети играют. При скрытом (конспиративном) наблюдении позиция наблюдателя остается для наблюдаемых тайной. Например, учитель начальных классов, выступая в роли исследователя, может проводить наблюдение над детьми класса, не говоря им об этом. Дети воспринимают его как своего педагога и не догадываются, что он является еще и исследователем. В случае конспиративного наблюдения возможно также использование технических средств (например, скрытой камеры и т. п. устройств). Стоит, однако, отметить, что в настоящее время, для того чтобы установить камеру в классе или группе детского сада, необходимо предварительное согласие родителей детей, находящихся в данном помещении. IV. По типу связи наблюдателя и наблюдаемого выделяют включенное и невключенное наблюдение. В первом случае исследователь становится членом группы, которую наблюдает, во втором случае исследователь наблюдает за испытуемыми со стороны. Например, воспитатель, подключившийся к детской игре, организует включенное наблюдение, а тот же воспитатель, наблюдающий за детьми, не участвуя при этом в общей с ними деятельности — невключенное. Особенно интересно в данном контексте сочетание наблюдений по позиции исследователя и по связи наблюдателя и наблюдаемого. Например, если воспитатель хочет выступить в роли исследователя, наблюдая за свободной игрой детей в группе, не вмешиваясь при этом в распределение ролей, в разрешение возникающих конфликтов и т. п., то это будет невключенное скрытое наблюдение, так как дети не знают об организованном воспитателем наблюдении, а воспринимают его как своего воспитателя. Если же в группу придет посторонний наблюдатель, чье появление будет предварительно объяснено детям, и при этом его поведение будет аналогично поведению воспитателя из предыдущего примера, то это будет невключенное открытое наблюдение. Также интересен, на наш взгляд, будет следующий пример: молодой исследователь, желая изучить жизнь студентов, становится членом студенческой группы, посещает вместе с ними лекции, практические занятия, выполняет все указания преподавателей, попутно ведя наблюдения за своими одногруппниками, которые даже не догадываются о том, что за ними наблюдают. Данный пример относится к включенному скрытому наблюдению, — ведь исследователь стал членом группы, за которой он наблюдает, и при этом не оповестил наблюдаемых о своей основной цели. Если же исследователь аналогичным образом внедрился в группу студентов, но предупредил их о том, что он — не просто студент, а наблюдатель, то это уже будет пример включенного открытого наблюдения. V. По условиям проведения наблюдения бывают «полевые» (или естественные) и лабораторные. В первом случае наблюдение происходит в обычных, естественных условиях, когда наблюдаемые занимаются своей привычной деятельностью и порой даже не подозревают, что стали объектом чьего-то исследовательского интереса; во втором — в специально созданных условиях, возможно даже с использованием специального оборудования. Так, например, наблюдение будет естественным, если для определения уровня воспитанности детей исследователь наблюдает за ними на детской площадке или на перемене, в том же случае, если детей приводят для наблюдения в специальное помещение, где включают определенные аудиозаписи и наблюдают за их реакцией на те или иные музыкальные произведения, то это уже будет лабораторное наблюдение. VI. По плановости наблюдения разделяют на неформализованное (свободное), которое не имеет заранее установленных жестких рамок, программы и процедуры его проведения, может меняться объект, предмет и характер наблюдения в зависимости от желания наблюдателя, отличается большой спонтанностью, исследователь руководствуется лишь общим планом; такой вид наблюдения может использоваться для получения первого впечатления о ребенке или группе детей, когда цели и задачи еще не конкретизированы; и формализованное (стандартизированное), проводимое исследователем по предварительно продуманной четкой программе и строго ей следующее. Именно стандартизированное наблюдение является основным методом сбора педагогических фактов. VII. По частоте применения наблюдения подразделяют на непрерывные (когда исследователь в течение достаточно длительного промежутка времени постоянно наблюдает за объектом сам или с помощью технических средств), однократные (или единичные, проводимые всего один раз), многократные (проводимые в том случае, когда исследователь изучает объект в тех или иных повторяющихся ситуациях несколько раз для повышения объективности результатов и установления определенных закономерностей) и периодические, осуществляемые в течение определенных (обычно равных) промежутков времени. Бывают также лонгитюдное (от английского «долгота»), т. е. очень длительное, продолжительное наблюдение, когда исследователь находится в контакте с объектом наблюдения в течение нескольких лет (в качестве примера можно вспомнить наблюдения за близнецами в течение нескольких десятилетий, проводимые психологами). Но обычно такой вид наблюдений распространен в психологии, для педагогики такие продолжительные наблюдения не характерны; ретроспективное (от латинского «взгляд назад»), обращенное к прошлому наблюдение, которое может быть при этом только косвенным и невключенным, — например, по педагогическим фильмам или видеозаписям прошлых лет, и интроспективное (от латинского «взгляд внутрь») или самонаблюдение, когда исследователь наблюдает сам за собой, возможно используя для этого технические средства. Конечно, такой вид наблюдений будет максимально субъективным, однако для анализа собственной деятельности, для успешной рефлексии, такой вид наблюдения также необходим. Тип наблюдения зависит от характера объекта и цели исследования, а также от наличия (или отсутствия) необходимых технических средств. Можно выделить следующие этапы наблюдения: 1- й этап. Определение цели и задач наблюдения. На этом этапе перед исследователем стоят вопросы: для чего я хочу проводить наблюдение? какова его цель? каковы этапы достижения этой цели (задачи исследования)? 2- й этап. Выбор объекта, предмета и ситуации наблюдения. Данный этап характеризуется следующими вопросами: что я хочу наблюдать? какую сторону явления я хочу изучить? в каких ситуациях объект раскроется оптимальным образом? 3- й этап. Выбор способа наблюдения. На нем наблюдатель решает следующие вопросы: Какой способ наблюдения обеспечит максимально объективный сбор информации? Какой способ наблюдения обеспечит минимальное влияние на объект, не повлияет на его привычное поведение? 4- й этап. Выбор способов регистрации результатов наблюдения. После выбора способа наблюдения перед исследователем стоит вопрос — как же фиксировать результаты проводимых наблюдений? Тут возможно и использование обычных, рукописных протоколов (записей) наблюдения, и видеозаписи, сделанные как с помощью обычной, так и скрытой камеры. Например, при реализации включенного скрытого наблюдения исследователь не может вести записи по ходу наблюдения, ибо наблюдаемые могут заметить это и наблюдение станет открытым. В этом случае возможно или использование видеозаписи или составление протоколов наблюдения по памяти, через некоторое время после самого наблюдения. 5-й этап. Обработка и интерпретация полученной информации. Это заключительный этап наблюдения, на котором исследователь проводит первичный анализ результатов наблюдения, статистическую и математическую обработку собранных фактов, проверяет, достигнуты ли цели наблюдения, которые были сформулированы на первом этапе. |