дошкольная педагогика. Категории это наиболее емкие и общие понятия о сущности и свойствах науки. Педагогические категории основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения. К основным педагогическим категориям относятся воспитание
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
Тест (от английского — испытание, исследование) — это стандартизированная процедура измерения, качество которой определяется по следующим параметрам: — надежность — устойчивость результатов исследования при первичном и повторном его применении на испытуемых, независимость теста от воздействия случайных факторов, его устойчивость по отношению к погрешностям измерения; — валидность (от английского — пригодный) — обоснованность, соответствие и пригодность использования теста в конкретных условиях, в более прикладном значении — степень соответствия теста целям диагностики; — «дифференцирующая сила» заданий — способность теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики. Ни одна анкета, составленная исследователем, будь то начинающий исследователь, выполняющий работу в рамках курсового проекта, или уже выполняющий научную работу более высокого уровня, не может считаться тестом, даже если в ней вообще не содержится открытых вопросов, ибо она не может удовлетворять указанным выше параметрам. В педагогике используются различные виды тестов, например, тесты для выявления успеваемости учащихся, определения профессиональной предрасположенности, тесты достижений, тесты интеллекта, тесты способностей и др. Комплексным эмпирическим методом педагогических исследований является педагогический эксперимент. Педагогический эксперимент (опытная работа) — специально организованная проверка того или иного метода, приема, технологии работы для выявления их педагогической эффективности. Как и наблюдение, считается ведущим методом педагогических исследований. В ходе педагогического эксперимента используется комплекс теоретических и эмпирических методов. Традиционно выделяют следующие этапы эксперимента: — теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез); — методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработка полученных результатов); — собственно эксперимент — проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакции испытуемых); — аналитический (количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций). В зависимости от различных оснований выделяют разные виды эксперимента: I. По условиям проведения: — естественный (в условиях обычного образовательного процесса); — лабораторный (в специально созданных искусственных условиях). II. По цели: — пилотажный (предварительный) эксперимент, который имеет цель — проверить уровень проработанности и качество методики эксперимента (для этого эксперимент проводят сначала в сокращенном, урезанном варианте; после проведения которого, при необходимости, отдельные элементы эксперимента корректируются, и в дальнейшем он проводится в полном объеме); — констатирующий эксперимент, цель которого — установить реальное состояние дел в педагогическом процессе; — формирующий (преобразующий, развивающий, созидательный, обучающий) эксперимент, предполагающий проведение целенаправленной работы по созданию и проверке тех или иных условий реализации педагогического процесса, внедрению новых форм, методов, технологий обучения и воспитания учащихся или управления образовательной организацией. Этот вид эксперимента требует наличия для сравнения экспериментальных и контрольных групп. В экспериментальных группах происходит внедрение педагогических новаций, изменение традиционного хода учебно-воспитательного процесса. В контрольных же группах учебно-воспитательный процесс происходит в обычных, неизмененных условиях. Дальнейшее сравнение результатов деятельности в этих группах позволяет исследователю сделать вывод об эффективности (или неэффективности) проведенного эксперимента; — контрольный эксперимент, целью которого является проверка степени достоверности тех результатов, которые получены при проведении констатирующего и формирующего (преобразующего) экспериментов. III. По времени: — длительный, проводящийся в течение нескольких месяцев и даже порой нескольких лет (например, в нашей стране эксперимент по введению единого государственного экзамена был начат в 2001 г., и только с 2009 г. он стал единственным видом выпускного экзамена, т. е. эксперимент был завершен и признан успешным); — кратковременный, проводящийся в течение нескольких дней или недель, например, при выполнении курсовой или выпускной квалификационной работе в течение преддипломной практики. К педагогическому эксперименту предъявляется ряд требований: 1. Не допускать риска для жизни и здоровья детей. 2. Не проводить эксперимент с заведомо отрицательным результатом. В качестве таких экспериментов, не допустимых с точки зрения педагогики, можно привести серию социально-психологических экспериментов, проведенных психологом В. С. Мухиной, которые показаны в научно-популярном фильме 1971 г. «Я и другие», снятом на Киевской киностудии. Автор пытается выявить степень подчиняемости индивида мнению коллектива, если его мнение с мнением большинства не совпадает. Эксперимент выявляет сильную зависимость озвучиваемого мнения ученика от мнения окружающих, но попутно невольно формирует у ученика установку на «скрытие» собственного мнения, если оно противоречит мнению окружающих. В заключение рассмотрения эмпирических методов отметим, что все методы педагогического исследования должны использоваться в комплексе, уточняя и дополняя друг друга. Обсудим теперь в удобной, с нашей точки зрения, связке теоретические методы педагогического исследования: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, дедукция, индукция, абстрагирование, идеализация, аналогия, формализация, моделирование, мысленный эксперимент. Как и в других областях знания, анализ в педагогике подразумевает выявление связей и отношений зависимости между отдельными частями, компонентами исследуемых педагогических объектов и феноменов, выявление их структуры с последующим «объединением» фрагментов полученной информации в целостность — синтез. Как и в других областях знания, индуктивное обобщение в педагогике подразумевает проявление некоторой особенности, закономерности на ограниченной выборке обучающихся, в конкретном сегменте педагогической действительности с последующим «расширением» на более представительный сегмент этой реальности. Например, нахождение эффективной методики обучения и экспериментальное подтверждение этого вывода на базе нескольких образовательных учреждений дает исследователю шанс рекомендовать практическому педагогическому сообществу применять разработанную им методику (технологию) в массовом обучении. Дедуктивные методы в педагогике применяются весьма слабо, — например, принятие в качестве основы позитивной ценности какого-либо качества личности, мыслительного или практического умения, «продолженное» нахождением методики (технологии), способствующей формированию желаемого у студентов или школьников, позволяет исследователю считать разработанную методику (технологию) позитивно ценной. Или такой пример: если некая авторская педагогическая идея «являет» собой часть ранее обозначенного и признанного научным сообществом крупного фрагмента, например, лич- ностно ориентированного подхода, то разработка такой идеи и доведение результата до уровня готовности к практическому внедрению могут быть признаны позитивно ценными. Очень часто в педагогике используется метод аналогии, — например, проявивший положительный эффект в начальном обучении тот или иной методический контент (методики, технологии, приемы организации учебной деятельности) по ряду причин переносится автором в сегмент средней школы. Конечно, при таком переносе автор должен проявить ту или иную степень сходства целей, задач, психологических особенностей обучающихся в начальной и в средней школе — на таком сходстве и основывается предлагаемая автором аналогия. Или часто используемая аналогия, позволяющая авторам переносить позитивно зарекомендовавшие себя в зарубежных системах обучения идеи и подходы в отечественную систему образования. При этом авторы аналогии предлагают в качестве обоснования сходство целей и задач образования в системах западных и отечественных. Однако при таком сходстве между отечественными и западными образовательными реалиями существуют и значимые различия — это позитивный смысл обсуждаемой аналогии ограничивает: масса примеров бездумного использования таких аналогий (двухуровневая система вузовского обучения, повальная университезация высших учебных заведений, издержки компетентностного подхода) сегодня всем известна. И в данном конкретном примере, и во множестве других проявляется ограниченность метода аналогии, вероятностный смысл получаемого таким способом педагогического результата. О такой же ограниченности следует говорить и применительно к методу индуктивного обобщения — стопроцентной вероятности справедливости получаемого результата никогда не бывает. С некоторой долей условности к теоретическим методам можно отнести классифицирование — это метод в педагогике используется очень часто. При этом часто встречающейся ошибкой является смешивание в одной конкретной классификации нескольких оснований: подобно тому, как деление домов на высокие, с плоской крышей и красные (три в одном — высота, цвет и тип крыши) некорректно, также некорректно и деление методов обучения на словесные, репродуктивные и теоретические. Здесь сразу присутствуют три классификационных основания и корректным вариантом деления будет следующий: 1) методы словесные, наглядные, практические (по способу трансляции учебного содержания); 2) методы продуктивные и репродуктивные, с возможным добавлением варианта смешанного типа (по степени активизации мыслительной деятельности обучаемых); 3) методы теоретические и практические. Еще одной распространенной ошибкой классифицирования является пересечение выделенных классификационных подразделений — это делает невозможным постановку выделенных при классифицировании компонентов в один ряд. Например, в книге [31] А. М. Новиков пытается выделить четыре источника содержания образования, включая в этот перечень источники опыта обучающегося индивида: всю объективную реальность, самого индивида, учителя и предшествующий обучению опыт школьника или студента. В один ряд автор ставит: всю объективную реальность, двух ее субъектов (учитель и ученик) и характеристику одного из них (опыт предшествующей деятельности ученика). Сильное пересечение классификационных подразделений налицо и такая классификация ничего кроме путаницы в понимание исследуемой проблемы не вносит. Следующая группа методов обсуждаемого типа включает связку: абстрагирование, идеализация, формализация, моделирование и мысленный эксперимент. Весь этот теоретико-мето- дологический контент раскрываем посредством обращения к понятию модели — вспомогательного объекта, «выбранного» определенным образом из реальности и преобразованного в познавательных целях, и прежде всего в целях получения новой информации об исследуемом объекте. При «извлечении» такого объекта из образовательной среды обязательно происходят формализация, идеализация и абстрагирование: первая процедура предполагает отображение педагогической реальности в понятиях, определениях, иногда в математической форме — без процедуры формализации сформулировать научную проблему вообще невозможно, и к педагогике это в полной мере относится. Здесь прежде всего следует сказать о формулируемых исследователем определениях феноменов и объектов педагогического поля. Мы считаем возможным суммировать то, что сказано про педагогические определения: 1) любое педагогическое определение должно рассматриваться относительно самостоятельно выбираемой исследователем-автором исходной сетки и потому обязательно упоминание: мы выдвигаем определение феномена, ориентируясь на в качестве основы выбирая...; 2) в правой части раскрытие признаков происходит с учетом максимальной полноты, ориентируется на изначально просвеченную целостность, полную группу — для педагогики такими целостностями являются конструкции: процесс — результат; психологическая «подкладка» педагогического феномена, ориентированная на три формы психического отражения человеком окружающей действительности (интеллект, эмоции, воля); структура деятельности педагога или студента в логике цепочки мотив — целеполагание — целевыполнение — рефлексия результата и ряд других; 3) в правой части определений желательно использовать неопределяемые понятия-аналоги геометрических (точка, плоскость, прямая) или понятия на уровне здравого смысла, или традиционно неопределяемые гуманитарные понятия, в нашем случае «знание», «умение» и т. п. Если же такой возможности нет, то в правой части необходимы дополнительные пояснения о том, что означают те или иные клише, слова и их сочетания; 4) новое определение исследуемого феномена целесообразно, когда в имеющихся есть нарушения (порочный круг, неполный комплект признаков и т. п.) или нет определения интересующего феномена в той сетке исходных координат, которая целесообразна автору; 5) введение в педагогический оборот новых слов и сочетаний целесообразно лишь если автор четко представляет то, зачем это делается: например, какие «старые» два или более терминов будут объединены в целостность и что это конкретно сделает удобным для пользователей, какие моменты педагогической действительности будут уточнены новым термином и т. п. Математическую формализацию педагогических объектов и феноменов мы обсудим в следующем параграфе, а сейчас коснемся неизбежно присутствующих на данной стадии исследования абстрагирования и идеализации —изучая процесс обучения конкретным знаниям или умениям, автор неизбежно отстраняет себя от множества несущественных для предпринятого фокуса рассмотрения особенностей ученика (студента): принадлежности к той или иной социальной группе, внеу- чебным интересам, чувствительности к воспитательным воздействиям и др., вводя в рассмотрение лишь определенный пласт ученических характеристик, связанных с когнитивной сферой, с предшествующим обучению уровнем знаний, уровнем сформированности умений и стратегий познавательной деятельности, мотивированности к усвоению предлагаемого контента. Планируя способы реализации обучающего проекта, исследователь неизбежно абстрагируется от массы особенностей образовательной среды конкретного учреждения, включая в исследовательский и проектный сюжет в достаточной степени «усредненного» ученика и учителя с «усредненными» начальными параметрами (уровень овладения учеником предшествующими проекту знаниями, уровень педагогического мастерства педагога). Конечно, в педагогике такие абстрагирующие сюжеты грозят слишком далеким «уходом» автора от образовательной реальности и поиск тонкой грани корректного и некорректного абстрагирования актуален. Абстрагирование и формализация, присутствующие неизбежно в процессе педагогического моделирования, обусловливают возможность осуществления автором исследования мысленного эксперимента: проектируя реакцию учебного и педагогического социума на предлагаемые инновации, автор мысленно погружает свои проекты в образовательную среду, включает в тот или иной сюжет и посредством синтеза воображения и различных мыслительных операций получает ответ о том, что могло бы произойти в случае реального воплощения в жизнь его мысленного проекта. Широко применяемый и во многих случаях достаточно конкретно процедурно обозначенный в естественных науках, в педагогике этот метод весьма «расплывчат», сильно окрашен интуицией, трудно вписывается в строгую рамку. Контент теоретических методов добавляем таким широко распространенным методом как анализ педагогических текстов — о нем подробно пойдет речь в главе третьей Работа с научной литературой Источники научной информации Документальные Информационно-библиографические Научная литература является важнейшим средством поддержания существования и развития науки во-первых, средством распространения и хранения достигнутого научного знания, во-вторых, средством коммуникации, научного общения ученых между собой. Особенности проведения констатирующего, формирующего этапов исследования. Обработка полученных материалов и оформление результатов исследовательской деятельности. Внедрение результатов педагогических исследований в практику дошкольного воспитания. Первый этап - констатирующий эксперимент первого порядка, направленный на установление существующих на момент эксперимента характеристик и свойств изучаемого явления. В эксперименте участвуют две группы участников: а) основная группа (или основная выборка) и б) контрольная группа (или контрольная выборка). Основная группа участвует во всех процедурах эксперимента и проходит цикл формирующих воздействий. Контрольная группа выступает как эталон, образец, по которому по сравнению будет оцениваться развивающий и формирующий эффект эксперимента. Таким образом, исследование будет происходить в параллельном режиме, в отличие от линейного. Второй этап - собственно формирующий эксперимент. Он реализуется с помощью специально построенной исследователем экспериментальной модели развивающих и формирующих воздействий на предмет исследования. Эксперимент может сочетать в себе процедуры различного характера: учебные, игровые, практические и тому подобное. Особенно важным моментом проведения формирующих воздействий является аналитическая модель "развивающего эффекта" эксперимента - своеобразный "идеальный образ" ожиданий исследователя о результатах эксперимента. Данная модель специально конструируется и выстраивается психологом на подготовительном этапе исследования. В исследовании участвует основная группа участников. Результаты проведенной исследовательской работы чаще всего оформляются в виде научного отчета. В некоторых случаях итоги исследования могут быть изложены в форме справки, аналитической записки, плана мероприятий или иного документа. В отчете обычно фиксируются сведения о методике исследования (излагается полный текст программы или ее краткое содержание), дается описание процедур сбора и обработки данных, приводится анализ (описание) обработанной (вторичной) информации, делаются обобщения, формулируются практические выводы и рекомендации. Отчет аккумулирует опыт конкретной исследовательской работы и может стать хорошей основой для развития дальнсйших исследований и подготовки выпускной квалификационной работы. К отчету предъявляются следующие методологические и методические требования: • отчет должен быть составлен грамотно, написан стилистически правильно; • он должен отличаться точностью формулировок; • структура отчета должна быть простой, доступной для лиц, которые потенциально могут работать над внедрением предложенных рекомендаций; • если в отчете используются специальные термины, то их необходимо объяснять и раскрывать их содержание; иностранные слова должны употребляться лишь в меру необходимости; • в отчете допустимы только общепринятые сокращения или, при необходимости, вводимые сокращения следует расшифровывать в специальном перечне; • текст желательно делать лаконичным, по возможности исключающим повторения или общеизвестные, а также отвлеченные рассуждения; при употреблении сложных предложений нужно стараться, чтобы они были более короткими; • все выводы и рекомендации в отчете должны быть обоснованными, доказанными, выглядеть убедительно; • в отчете следует избегать директивного («указательного») тона, желательно использовать рекомендательные интонации; • отчет лучше составлять так, чтобы его можно было расчленить на части, позволяющие каждому заинтересованному лицу работать с теми документами, которые касаются только его. По своей структуре отчет обычно включает в себя следующие основные элементы: 1) титульный лист; 2) список исполнителей; 3) реферат; 4) содержание; 5) перечень условных обозначений; 6) введение; 7) основную содержательную часть; 8) заключение; 9) список использованных источников (литература); 10) приложения. Остановимся подробнее на отдельных структурных элементах отчета. Кратким изложением содержания отчета является реферат. Он используется в информационнопоисковых системах как ориентир предметно-тематического содержания отчета. Объем текста реферата должен составлять 500—2000 печатных знаков (оптимально — 1200). Реферат должен соответствовать содержанию отчета, сохранять его последовательность изложения и включать в себя следующие данные: • сведения об объеме отчета (количество страниц) с указанием количества иллюстраций (рисунков), таблиц, приложений, использованных источников; • ключевые слова отчета (5—15 слов или словосочетаний, которые наиболее точно отражают его содержание и облегчают информационный поиск); • основной текст реферата (краткая характеристика объекта и предмета исследования, цели работы, используемые методы, научная новизна полученных результатов, область возможного их применения в практике). За рефератом в отчете следует содержание, в котором перечисляются основные части отчета и указываются страницы их размещения. Если отчет по объему меньше 10 страниц, текст содержания можно опустить. Следом за содержанием приводится перечень условных обозначений (сокращений). В перечне условных обозначений (сокращений, символов, единиц, терминов) слева в алфавитном порядке указывают сокращения или условные обозначения, справа — их подробную расшифровку. Далее излагается введение. Его основное назначение - обосновать актуальность исследования, определить степень научной разработанности данной проблемы на современном этапе как исходную позицию исследования, новизну темы и ее связь с аналогичными или тесно связанными проблемами, отразить цели и задачи исследования, выделить его этапы и основные направления проведенной работы. Следует учитывать, что пользователи исследовательской работы иногда ограничиваются чтением введения. Поэтому эта часть отчета должна сообщать сведения о важнейших результатах проведенной работы, возможности их использования в теоретической и практической сферах общественной жизни. Главное в отчете — основная часть. В ней излагаются методика исследования, промежуточная информация, общие выводы и конкретные рекомендации. В основной части нужно дать оценку полноты решения поставленных задач, обосновать достоверность полученных результатов, указать на обнаруженные недостатки программы, методики, возникшие трудности и допущенные ошибки. Структура основной части отчета жестко не регламентируется. Она может состоять из одного или нескольких разделов, в которых могут быть выделены параграфы, пункты. Допускаются различные варианты, связанные с творческим характером исследовательского процесса, новизной и индивидуальной неповторимостью каждой исследовательской работы. После основной части приводится заключение, в котором содержатся краткие выводы по результатам исследования, практические рекомендации по использованию этих результатов. Необходимо дать оценку результатов исследования, а также, если это возможно, рекомендуется привести расчеты ожидаемого социального или экономического эффекта от проведенного исследования. В заключении также полезно отразить информацию о целесообразности (или нецелесообразности) продолжения исследования, о возможных путях использования полученных результатов проведенного исследования. Можно указать на то, где и как обсуждались материалы исследования, какая оценка была им дана в ходе обсуждения. В списке использованных источников излагается перечень источников, на которые сделаны ссылки в отчете, с указанием их порядкового номера, соответствующего очередности появления ссылок в тексте. Если необходимо, отчет сопровождается приложениями. Они содержат вспомогательный материал, который может быть полезным для потенциальных пользователей отчета. Оформляются приложения в общепринятом порядке: справа вверху заглавными буквами указывается слово «приложение» и, если их несколько, проставляется арабской цифрой его порядковый номер, например: «ПРИЛОЖЕНИЕ 1». Затем следует заголовок приложения, после которого излагается его содержание. Каждое приложение начинается с новой страницы. Если приложений много, они могут быть собраны в отдельную книгу. На титульном листе такой книги под ее номером прописными буквами указывают: Приложения. Следует отметить и важнейшую составную часть отчета — рекомендации по внедрению результатов исследования. В ней речь, главным образом, идет о содействии внедрению со стороны участников исследовательского процесса. Оно может выражаться в самых разнообразных формах. Среди основных способов наиболее часто применяют следующие: • устные сообщения участников исследования об итогах проделанной работы, сделанные для руководителей объекта исследования; • обсуждение результатов на научно-практических конференциях с приглашением представителей структурных подразделений объекта исследования; • защита исследовательского отчета в организациях, заинтересованных в совершенствовании деятельности исследуемого объекта; • публикация результатов исследования, тиражирование планов мероприятий, своевременное ознакомление с ними ответственных исполнителей. Следует помнить, что внедрение практических рекомендаций — самое сложное и трудное дело в проведении исследования: известно, что новое ломает привычное. Поэтому исследователи часто сталкиваются с серьезными психологическими проблемами. Внедрение во многом зависит и от интереса руководителей организаций (исследуемых объектов) к рекомендуемым мероприятиям, их материальных и интеллектуальных возможностей. Практический опыт свидетельствует, что успеха в этом ответственном деле можно добиться лишь на основе взаимопонимания и тесного сотрудничества между всеми участниками исследовательского процесса, выступающими заинтересованными лицами в получении положительного эффекта от разработанных рекомендаций. Самое важное в завершенном педагогическом исследовании — это внедрение его результатов в практику. Под внедрением результатов понимается целый комплекс мероприятий, реализуемых в определенной последовательности, включающих информирование педагогической общественности о полученных выводах или выявленных закономерностях, дающих основание для внесения каких-либо изменений в практику (через педагогическую печать, в устных выступлениях и т. д.); создание новых учебных и методических пособий, базирующихся на полученных данных экспериментального исследования; разработка методических инструкций и рекомендаций и т. д. При этом, если подтверждается эффективность и действенность каких-либо педагогических находок практиков и они получают научное осмысление, интерпретацию и обоснование, организуется пропаганда их опыта, показывается возможность переноса его в иные условия. Залогом успешного внедрения и распространения результатов педагогических исследований и изученного и научно обоснованного передового опыта является творческое содружество педагогов-практиков и работников педагогической науки, интерес педагогов-практиков к чтению научно-педагогической и методической литературы, стремление лично, непосредственно участвовать в опытной и экспериментальной работе, особенно на том этапе, когда организуется массовая проверка новых учебно-методических материалов, в которых заложены новые идеи и отражены результаты научно-педагогических исследований. Знание основных методов ведения педагогических исследований необходимо каждому творчески работающему педагогу, который должен знать и уметь применять эти методы как для изучения опыта других педагогов, так и для организации проверки на научной основе своих собственных педагогических находок и открытий, применяемых в иных условиях. В наиболее общем виде система действий по изучению той или иной педагогической проблемы может быть сведена к следующему: выявление проблемы, определение истоков ее возникновения, уяснение ее сущности и проявления в практике работы дошкольного учреждения или школы; оценка степени ее разработанности в педагогической науке, изучение теоретических концепций и положений, связанных с областью исследования; формулировка конкретной проблемы исследования, задач, которые ставит перед собой исследователь, гипотезы исследования; разработка своих предложений по решению данной проблемы; опытно-экспериментальная проверка их действенности и результативности; анализ данных, свидетельствующих о степени действенности и результативности предлагаемых нововведений; рекомендации по более широкой их проверке на практике в случае получения положительных результатов; рекомендации по их внедрению в практику в случае получения в условиях достаточно широкой экспериментальной проверки данных, подтверждающих целесообразность применения предлагаемых нововведений; выводы о значении результатов конкретного исследования для разработки соответствующей области педагогической науки. В тесном содружестве представителей педагогической науки и педагогов-практиков лежит залог успешного развития педагогики и практики воспитания. Воспитание и развитие детей дошкольного возраста. Основные факторы, влияющие на развитие и формирование ребенка (социальная среда, наследственность, воспитание, деятельность). Ребенок и социум. Наследственные особенности, врожденные задатки как органические предпосылки психического развития ребенка. Ведущая роль воспитания и обучения в психическом развитии ребенка. Роль деятельности в усвоении новых знаний и умений, в формировании качеств и свойств личности. Значение общения как деятельности в развитии детей дошкольного возраста. Развитие и воспитание детей дошкольного возраста в первую очередь определяется их умственными и физическими возможностями и свойственным их возрасту типом мышления. На данном этапе развития мышление ребенка сильно переплетается с его практической деятельностью и основано на наглядных примерах. Соответственно, и методы воспитания должны опираться на исследовании предметов, их свойств. Главный инструмент развития и воспитания детей в этом возрасте — игра. Именно во время игры происходит развитие ребенка естественным образом, без принуждения. Он постепенно узнает об окружающих его явлениях и предметах новое, учится общаться с другими детьми. Главной движущей силой развития ребенка младшего возраста является познавательный интерес. Основная задача воспитания детей этого возраста заключается в активном развитии любознательности и помощи в своевременном расширении кругозора ребенка. Очень важно в процессе воспитания привить ребенку понимание того, как можно действовать и общаться с другими людьми, а как нельзя. Этому отлично способствует воспитание детей в коллективе, неважно, занятия в развивающем центре это или группа детского сада. Выраженная особенность развития детей в этом возрасте в том, что на данном этапе формируются интересы, склонность к конкретным видам деятельности. Целью воспитания на данном периоде развития будет являться прививание ребенку начальных представлений о различных направлениях деятельности. Качественное дошкольное воспитание сыграет решающую роль в его последующей жизни, его интеллектуальном, физическом и духовном развитии Духовное богатство личности, ее взгляды, потребности и интересы, направленность и разнообразные способности во многом зависит от того, в каких условиях протекает их формирование в детские и юношеские годы. Родившийся ребенок постепенно становится личностью под воздействием ряда факторов. Выделяют следующие факторы, влияющие на развитие человека: наследственность, среда (биологическая и социальная), воспитание и обучение, активность самого человека. |