Настольная книга дефектолога. Книга педагогадефектолога Т. Б. Епифанцева и др. Ростов нД Феникс, 2007

• Название: Книга педагогадефектолога Т. Б. Епифанцева и др. Ростов нД Феникс, 2007
• Анкор: Настольная книга дефектолога.doc
• Дата: 16.10.2017
• Размер: 2.08 Mb.
• Имя файла: Настольная книга дефектолога.doc
• Тип: Методические разработки; #9435
• страница: 36 из 44

Методы избавления от РДА

При психокоррекции при РДА необходимо учитывать проблемы эмоционального развития ребенка. В представленной методике рассматривается коррекция нарушений аффективного развития, различных страхов, агрессии и самоагрессии. Эта методика разработана коллективом авторов, среди них В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др. Каждый из разделов, посвященный коррекции, учитывает степень нарушения.

Психологическая коррекция всегда начинается с установления с ребенком психологического контакта. У аутичных детей происходит нарушение общения. У них не возникает потребность в коммуникации, способы контакта с людьми недоразвиты, и в связи с этим формируется аутистический барьер, который защищает их от общения с людьми. Исходя из этого в работе с такими детьми нужно придерживаться некоторых правил. При установлении контактов следует исключить любое давление или нажим и даже прямое обращение к ребенку во избежание неприятных для него ситуаций. Первые контакты с ребенком необходимо устанавливать, когда он испытывает какие-либо приятные ощущения. Постепенно нужно увеличивать число этих положительных моментов и показывать ребенку собственными положительными эмоциями, что с человеком — лучше. Работу по восстановлению у ребенка потребности в общении нельзя форсировать, она может быть очень длительной. Усложнять формы контактов можно только в том случае, если у ребенка появятся положительные эмоции при общении со взрослыми и потребность в контактах с ними. Это усложнение происходит постепенно, с опорой на уже сформировавшиеся стереотипы взаимодействий с людьми. Эмоциональные контакты с ребенком должны быть строго дозированы. При их чрезмерном количестве ребенок может вновь отказаться от общения. Важно помнить, что, при достижении эмоционального контакта с ребенком, он становится более ранимым, поэтому в этот момент его особенно следует оберегать от различных конфликтных ситуаций.

Установление эмоционального контакта с детьми I группы

У детей этой группы аутизм выражен в наибольшей степени, потребность в общении у них не формируется. Ребенок избегает контактов, ему безразличны эмоции других людей. Дети этого уровня воспринимают людей как неодушевленные предметы, например, как лесенку, по которой они забираются, чтобы достать нужную им вещь. К человеку дети обращаются лишь в крайних случаях. Редкие механические контакты детей с взрослыми происходят в тех случаях, когда первые сами не могут удовлетворить свои потребности.

Первой задачей является снятие отрицательной оценки ребенком взрослого человека. На первых этапах работы педагог, который работает с ребенком, должен избегать прямых контактов с ним, т.е. не смотреть прямо на него и обращаться к ребенку словом или жестом. Вначале ребенок должен просто привыкнуть к присутствию рядом с ним взрослого человека. Если ребенок будет испытывать неудобства, он может повернуться спиной к взрослому или уйти из комнаты. Нельзя удерживать ребенка насильно, это приведет только к отрицательному результату. Постепенно его поведение должно нормализоваться. Когда это произошло, психолог начинает иногда обращать свой взгляд на ребенка. Взгляд и улыбка должны быть короткими. Если взгляды случайно встретились, взрослый должен отвернуться от ребенка быстрее него. Когда ребенок перестанет отрицательно относиться к взрослому, он начнет приближаться к нему и в последующем касаться его.

После этого можно переходить к решению второй задачи — пытаться установить к себе положительное отношение ребенка. Дети этой группы часто прыгают со стула на стул и карабкаются по мебели. Иногда им необходима физическая поддержка, и присутствие взрослого оказывается весьма кстати. Постепенно ребенок сам начинает тянуть руку для опоры и поддержки, тогда психолог может увеличить тактильное воздействие. Взрослый начинает поддерживать ребенка более активно, а затем и переносить его через препятствия. Если ребенок начинает напрягаться, то нужно его отпустить. При совместном движении взрослый может начать говорить, но не обращаясь прямо к ребенку и не называя его по имени. Психолог шепотом или тихим голосом комментирует происходящее вокруг и называет предметы, находящиеся рядом с ребенком.

Постепенно психолог удерживает ребенка несколько дольше, чем раньше, качает или кружит его. Происходит вестибулярная стимуляция ребенка, которая окрашена для него положительно. При этом ребенок впервые начинает проявлять признаки удовольствия, может начать улыбаться. Возможны секунды прямого взгляда друг на друга.

Такой вид работы требует от психолога значительной физической выносливости, т.к. ребенок почти постоянно находится на руках у взрослого. Ребенок находится лицом к лицу с психологом. Необходимо фиксировать аффективную реакцию ребенка на улыбку взрослого ответной улыбкой. В эти моменты психолог осторожно произносит ласковые слова, называет ребенка по имени.

Если ребенок пытается уйти, задерживать его не нужно. Но лучше дать ребенку возможность отдохнуть, не прерывая с ним тактильного контакта. Для этого, продолжая держать ребенка на руках, необходимо положить его голову на плечо, отвернув от своего лица, и походить по комнате. В эти моменты отдыха можно подходить к различным вещам, которые привлекают ребенка.

Работу можно считать успешной, если ребенок начинает расслабляться на руках, обхватывать взрослого за шею, если при тактильном контакте ребенок получает удовольствие, самостоятельно приближается к лицу взрослого и ощупывает его, смотрит психологу в глаза. Со временем ребенок может самостоятельно подойти к взрослому (обычно он подходит сзади) и даже обнимать его.

Когда аффективный контакт между психологом и ребенком налажен, можно переходить ко второму этапу работы — развивать формы аффективного контакта с окружающим. Эта работа длится дольше, чем предыдущая, и может занять несколько лет. Это происходит из-за огромной пресыщаемости такого ребенка. Психолог постоянно находится около ребенка и комментирует ему происходящее вокруг: объясняет значение предметов и событий. Постепенно он усложняет информацию, которую дает ребенку. Здесь используется следующий прием: какие-то предметы, события или действия обозначаются для ребенка в письменной форме. Ребенок может показывать на таблички со словами и выражать свои желания или отвечать на вопросы взрослых. Но, несмотря на это, такие дети остаются мутичными, бытовые контакты даже с близкими людьми затруднены. Вначале бытовые контакты ребенка происходят посредством рук взрослого, который держит руки ребенка в своих. Однако впоследствии ребенок не может произвольно использовать эти навыки без помощи взрослого.

Другим способом коррекции является создание ритмической организации аффективных контактов и постепенное введение в эти контакты различной сенсорной стимуляции. Это могут быть игры с водой, музыкальными игрушками. Выбирается песня, и на ее ритмический рисунок накладывается эмоциональный контакт. Одним и тем же словам должны соответствовать одни и те же действия. Пространство комнаты тоже разделяется ритмически: выбираются несколько мест и соответствующий им тип контакта. Переход от одного места к другому происходит в определенной последовательности, по мере пресыщения ребенка предыдущим видом контакта; взрослый должен перейти в другую зону прежде, чем пресытится ребенок. Постепенно в этих контактах начинают просматриваться элементы игры. Взрослый сознательно создает ситуации, в которых ребенку необходимо проявлять аффективные действия. Эти моменты должны многократно закрепляться. Однако важно не пресытить ребенка ими, иначе можно потерять наработанные формы контакта. Работа должна вестись дозированно и индивидуально. Развитием этой аффективной игры может быть введение в нее простейших элементов сюжета. Они заключаются в комментировании взрослым действий ребенка и постепенном введении в игру музыкальных игрушек и инструментов, предметов быта. Действия с этими предметами производит то ребенок, то взрослый. Уместной здесь будет игра ребенка и двух взрослых, один из которых помогает ребенку и играет его руками. Постепенно эта помощь должна уменьшаться и подталкивать ребенка к самостоятельным действиям.

Установление эмоционального контакта с детьми II группы

Дети этой группы значительно отличаются от группы предыдущей. Они очень ранимы в контактах, на прикосновения или взгляд на них могут вскрикнуть, закрыть уши и глаза руками, отшатнуться от человека. Часто в ответ они громко поют, стучат, развивают излишнюю моторную активность, чем пытаются отгородиться от внешнего контактах с людьми. Несмотря на это, такие дети все же испытывают некоторую потребность в примитивных контактах с близкими. Они нуждаются в постоянном присутствии матери, в тактильном контакте с ней. Формы контакта примитивны. Они используют мать не как эмоционально значимого для них человека, а как непременное, жизненно необходимое для них условие. В речи для выражения своих переживаний они пользуются речевыми штампами. Обычно это какие-то цитаты из песен и стихов или повторение чьих-то слов. Настроение матери такие дети могут чувствовать, но тонкое понимание ее эмоционального состояния им недоступно.

В своих контактах дети этой группы более активны, однако в их поведении существует ограниченный набор простых стереотипных реакций. От взрослых дети требуют таких же стереотипных ответов на эти реакции. Дети этой группы очень обидчивы и долго не могут забыть и простить обиды.

Коррекционная работа происходит также в два этапа. На первом этапе у ребенка развивается потребность в общении, а на втором происходит развитие форм контакта.

Поскольку у детей этой группы уже существует потребность в симбиотической связи с матерью, то задачей коррекции является расширение круга лиц, которые будут близки ребенку, и развитие эмоциональных связей с ними. Главная трудность заключается в том, что проявления каких-либо контактов со стороны незнакомых людей воспринимаются детьми как катастрофа и вызывают у них панические реакции. Поэтому главной задачей на этом этапе, как и в коррекционной работе с детьми первой группы, является создание у ребенка ощущения спокойствия и безопасности при контактах. Тактика работы постороннего для ребенка человека такая же, как и с детьми предыдущей группы. Психолог должен снять отрицательную эмоциональную оценку себя ребенком. Долгое время, находясь рядом с ребенком, он не проявляет никакой активности, избегает резких движений, шума и не обращается к ребенку ни словом, ни взглядом. Это происходит до тех пор, пока ребенок не привыкнет к постоянному присутствию постороннего человека и у него не снизится уровень тревожности до обычного. На этом этапе психолог должен избегать контактов и разговоров с матерью ребенка, чтобы не вызвать у него негативной реакции.

После того как двигательное беспокойство и проявление самоагрессии ребенка прекратятся или уменьшатся, можно говорить о том, что психолог перестал вызывать у ребенка отрицательное отношение. В это время ребенок может иногда приближаться ко взрослому. При этом психолог должен дать понять ребенку, что он хочет контактировать с ним. Этого нужно добиться при помощи улыбки и взгляда. Взгляд должен быть строго дозированным, чтобы не испугать ребенка и тем самым не нарушить налаживаемый контакт. С детьми второй группы сначала налаживается контакт глазами, а затем только — тактильный контакт, причем происходит это спустя несколько недель и даже месяцев (в этом состоит существенное отличие от работы с детьми I группы).

Когда контакт установлен достаточно прочно, можно начинать подключение взрослого к аффективному поведению ребенка. Они совместно манипулируют с водой, игрушками, песком и другими значимыми для ребенка вещами и предметами. В ходе этих действий психолог наглядно показывает ребенку, что с ним, т.е. со взрослым, ребенку лучше, чем одному. Параллельно с этими действиями психолог подключается к ритму эмоциональных действий ребенка. Он подпевает ему, выстукивает ритм движений ребенка, может прыгать и раскачиваться в такт. Все эти приемы должны вызвать у ребенка потребность в повторении этих приятных для него ощущений и поставить его в некоторую зависимость от психолога. Ребенок должен понять, что совместные игры доставляют ему большее удовольствие, чем аутостимуляции. Однако психологу не следует добиваться гиперпривязанности ребенка, т.к. он постоянно не сможет находиться с ним, из-за чего ребенок может получить психическую травму. Контакты на этом этапе работы носят кратковременный характер и не должны пресыщать ребенка. Далее можно перейти ко второй задаче — усложнению самих форм контактов. Происходит постепенное расширение круга лиц, значимых для ребенка. Это способствует снижению напряжения в отношениях ребенка и матери и немного уменьшает зависимость их друг от друга.

Вначале используются простейшие игры для вызывания у ребенка эмоциональных переживаний. Это могут быть игры в «прятки», в которые обычно играют здоровые дети: взрослый то появляется, то исчезает из поля зрения ребенка. Эти игры вызывают у аутичного ребенка радость и наслаждение.

Далее при контакте с ребенком начинает использоваться речь. Вначале она служит комментарием действий ребенка — это возгласы или междометия. Эти слова используются для усиления положительного восприятия окружающего ребенком. Любые действия ребенка и психолога эмоционально комментируются последним. Бег и ходьба могут восприниматься как маршировка на параде, раскачивание ребенка на качелях, полет и т.д. Для достижения эмоционального смысла, ребенок самостоятельно начинает дополнительно вносить в эти игры свои атрибуты.

Более охотно ребенок принимает те приемы и действия, которые обычно носят запрещенный характер. Например, расплескивание воды, изображающее шторм, разбрасывание кубиков, мозаики и бумаги. Эти приемы достаточно эффективно можно использовать на начальных этапах работы. Когда происходит переход к другим действиям, ребенку иногда сложно настроиться на них, т.к. они не запрещаемы, поэтому эмоционально не так значимы для него. Достаточно долгое время психологу приходится разъяснять ребенку назначение и действия простых предметов и действия с ними. Эти предметы не несут никакой эмоциональной нагрузки для ребенка и могут раздражать его. Ребенка учат составлять пирамиды из кубиков, делать дорожки для кукол. Постепенно в его поведении просматриваются элементы уже сюжетной игры, когда ребенок начинает получать удовольствие от самого прохождения игровой ситуации, все больше сопереживает взрослому в этих играх. В качестве сюжетов выбираются наиболее эмоционально значимые для детей моменты. Это может быть приготовление пищи, кормление, поход к друзьям, поездка на автобусе и др. Построение и выбор сюжетной линии происходит совместно с психологом и позволяет наладить больший контакт между ним и ребенком.

Контакты таких детей строго ограничены стереотипами поведения. Они не могут пользоваться ими в непривычной ситуации и обстановке, поэтому параллельно должны осуществляться попытки ввести усвоенные стереотипы в спонтанные действия ребенка. Следует опираться на уже сложившиеся у ребенка стереотипы. Работа должна вестись в привычной обстановке. Постепенно стереотипы усложняются новыми деталями эмоционального характера, с опорой на аффективные представления детей. Эмоциональный смысл игр постепенно усложняется. Однако нельзя перегружать сюжет игры различными деталями — это может привести к пресыщению ребенка ими.

Если ребенку нужно освоить новые стереотипы поведения, можно привлечь к этой работе уже знакомого ребенку человека.

В результате этой работы у ребенка могут так и не возникнуть спонтанные реакции при контактах. В других случаях дети становятся все более активными, могут сами предлагать развитие сюжета и способы взаимодействия при контактах.

Установление эмоционального контакта с детьми III группы

Дети этой группы имеют большую самостоятельность в бытовых контактах и не нуждаются в тесной связи со своими близкими. Обычно они безразличны к близким, их, наоборот, влечет к чужим людям. Таким детям свойственна потребность в эмоциональных контактах, но она достаточно примитивна. Их могут привлечь как положительные, так и отрицательные эмоциональные проявления. Они могут специально вызывать отрицательные эмоции у близких и тем самым удовлетворять свою потребность в аффективном заражении.

Дети этой группы меньше, чем дети II группы, чувствительны при контактах. Они не так остро реагируют на взгляд человека или его прикосновения. Однако они провоцируют людей на проявление аффективных реакций. Эти провокации не носят стереотипный характер, дети в них бывают очень изобретательны. Дети этой группы уже начинают активно фантазировать, но обращаются не к конкретному человеку, а в пространство. Ребенок может постоянно говорить, как правило, на одни и те же темы, чем обычно вызывает раздражение окружающих. Сам ребенок не реагирует на поведение близких, ему интересны лишь собственные аффективные переживания.

Взрослые активно пытаются вовлечь ребенка во взаимодействие, однако почти всегда ребенок проявляет признаки негативизма. Он может подчиниться взрослым только под угрозой и всегда быстро пресыщается контактами. Взрослые должны понимать, что в ответ на их попытки настоять на своих требованиях ребенок может только усилить негативное к ним отношение и проявлять агрессию к близким людям.

Устанавливать контакт с ребенком нужно с выработки потребности ребенка в эмоциональном общении. Работа носит такой же характер, как и при установлении таких контактов с детьми других групп. Вначале нужно снять отрицательное отношение ребенка к взрослому, идущему с ним на контакт. Дети этой группы наиболее отрицательно реагируют на попытки взрослых вмешаться в их фантазии и менее реагируют на взгляды и прикосновения. Для установления первоначального контакта психолог должен быть пассивен в своих действиях. Здесь не подходят методы, используемые с детьми первых 2 групп, т.к. дети третьей группы не могут привязаться к человеку из одних только простых сопереживаний, связанных с тактильными и аффективно-механическими впечатлениями.

Эффективным приемом в установлении контакта можно считать вникание во все фантазии ребенка. Вначале психолог терпеливо слушает ребенка, рассматривает его рисунки, не выказывая нетерпения и раздражения и не внося никаких предложений и оценок. Внешняя заинтересованность психолога привязывает ребенка к нему и становится для ребенка очень значимой. Так устанавливается эмоциональная связь между ним и психологом. После происходит постепенное усложнение форм эмоционального контакта. Эта работа может длиться несколько лет. Задачей данного этапа коррекционной работы является формирование у ребенка эмоциональной оценки близких людей и умение сопереживать им, т.е. способность радоваться, огорчаться, стремление к хорошим поступкам.

В начале работы психолог комментирует действия и фантазии ребенка без каких-либо оценок. Постепенно психолог вмешивается в фантазии ребенка, представляя его героем, который борется со злодеями и защищает слабых. Через эти фантазии ребенок начинает оценивать свои действия и поступки. Постепенно линия сюжета усложняется, насыщается новыми эмоциональными впечатлениями. Через посредство фантазий психолог приводит ребенка к ощущению уюта и защищенности дома и с близкими. В дальнейшей работе психолог начинает вводить в контакты прямые оценки, типа «хорошо — плохо, правильно — неправильно». Здесь также следует соблюдать меру, чтобы ребенок не почувствовал перегрузки и не ушел от эмоционального контакта. Приемы использования героических сюжетов способствуют лучшему пониманию окружающего в эмоциональном плане, чем угрозы и давление.

В дальнейшем ребенка начинают обучать диалогу во взаимодействии с людьми. Ребенок привык к тому, что психолог его всегда внимательно слушает; постепенно психолог переходит к тому, что начинает задавать вопросы ребенку, смотрит и подрисовывает его рисунки. Ребенок, принимая эту помощь, учится слышать партнера и налаживать с ним диалог. Если ребенок не отталкивает взрослого, получает от такого взаимодействия удовольствие, то психолог может вносить в развитие сюжета новые детали и информацию, которые не укладываются в стереотипы ребенка. Если ребенок учитывает это новое и начинает фантазировать с новыми образами, то постепенно втягивается в диалог со взрослым. Ждать таких результатов приходится долго. Впоследствии при диалоге ребенок сам начинает задавать вопросы, предлагать идеи и решать их вместе с психологом. Далее можно усложнить задачу. Для этого психолог и ребенок вместе что-то рисуют или сочиняют. Причем делать это надо попеременно: то взрослый, то ребенок останавливаются на какой-то детали, и партнер должен продолжить сказку или рисунок. Ребенок при этом должен строить свой рассказ с учетом того, что привнес взрослый. Потребность в диалоге у детей возрастает в ходе самого диалога. Все эти приемы помогают ребенку адекватно реагировать на взаимодействие с окружающими.

Установление эмоционального контакта с детьми IV группы

Дети этой группы в эмоциональном плане сильно зависят от своих близких и очень тяжело вступают в контакт с чужими людьми. От близких они постоянно ждут похвалы и одобрения, т.е. им необходима положительная оценка. Если они не получают ее, то становятся очень тревожными, снижают активность и не могут взаимодействовать с окружающими. Такие дети очень ласковы. Они чувствительны к тактильному и зрительному контактам, но, вместе с тем, из-за этой гиперчувствительности очень ранимы, у них могут возникнуть проявления вторичного аутистического барьера.

При коммуникации они пользуются словами, адресованными человеку. Дети высказывают свои переживания, прямо формулируя их. Но эти обращения носят примитивный характер и часто стереотипны. Мимика детей маскообразна, а интонации копируют интонации близких людей. Они понимают все буквально и крайне доверчивы. Если взрослые объясняют им подтекст, они начнут правильно понимать смысл происходящего и проявлять эмоциональную отзывчивость.

Такие дети могут физически уставать в ходе контактов, хотя эмоционально желать их. При развернутом контакте у ребенка могут проявляться трудности сосредоточения и распределения внимания; он перестает воспринимать инструкции, у него возникает моторная неловкость, в речи появляются аграмматизмы.

В своем поведении ребенок строго придерживается стереотипных правил поведения, когда-то им усвоенных.

Установление контакта с детьми этой группы происходит обычным способом. При этом отсутствует необходимость вызвать у них потребность в общении. Психолог сразу переходит непосредственно к взаимодействию с ребенком. Ребенок вступит в какие-то взаимоотношения только в том случае, если от взрослого будут исходить положительные эмоции и если взрослый будет положительно оценивать его. При этом ласковый взгляд или прикосновение приятны ребенку.

Если ребенок начинает суетиться, уменьшает тактильные прикосновения, значит, его что-то тревожит, и психологу необходимо уменьшить свою активность и дать возможность ребенку отдохнуть. При правильном построении занятий ребенок активно и сразу начинает общаться с партнером, смотреть на него, тянуть куда-либо, звать играть. В дальнейшем ребенок начинает говорить более громко, лучше двигаться, мимика становится более выразительной. Все эти признаки свидетельствуют о том, что выбрано правильное направление работы.

Постепенно психолог переходит к усложнению форм контакта с ребенком. Эта работа весьма длительная, зато очень перспективная. Она позволяет ребенку в последующем улучшить эмоциональную ориентировку в окружающем. Ребенку становится легче понимать эмоции и настроение окружающих, у него уменьшается зависимость от матери, укрепляются собственные способы адаптации и т.д.

Психолог постоянно развивает у детей понимание эмоционального смысла происходящего вокруг. Для этого он комментирует все внешние действия. Комментарии должны быть эмоционально значимыми и быть привязанны к ситуации, привлекать внимание ребенка к окружающему. С помощью кубиков, пластилина, бумаги психолог в контексте с ребенком вначале моделирует ситуации, которые могут происходить с ребенком в реальности. Комментарии должны складываться в целостную картину во временном отношении. Благодаря комментариям ребенок учится понимать мотивы поведения окружающих его людей или скрытый смысл происходящего. Можно совместно с ребенком наблюдать за играми других детей и по ходу игры комментировать происходящее и объяснять ребенку скрытый смысл, если таковой присутствует. Позже психолог начинает задавать ребенку различные вопросы, касающиеся взаимоотношений между людьми, спрашивать его, почему они поступают так, или иначе, в определенных жизненных ситуациях.

Важным приемом при коррекционной работе с детьми этой группы является составление планов на день. Психолог и ребенок делают это вместе. Постепенно это план уточняется и дифференцируется.

С детьми IV группы можно отрабатывать различные моторные и речевые навыки, тренировать их внимание. Дополнительно, у ребенка уменьшается зависимость от близких, постепенно формируется положительная самооценка, при том, что даже малейшая неудача может привести его к дезадаптации и дезорганизации. Положительная оценка его поведения, наоборот, придает ему уверенности в себе.

Дети этой группы остаются ранимыми, быстро устают, менее находчивы в трудных ситуациях, чем обычные дети. В ходе развития у них детей может быть выявлена одаренность в чем-либо, соответственно чему формируются их творческие интересы.

Коррекция страхов у детей

При нормальном развитии ребенка страхи являются важным моментом в регуляции его поведения и способствуют адаптации. К этому виду работы следует приступать только в том случае, если с ребенком полностью налажен эмоциональный контакт. У детей с РДА страхи не выполняют функцию адаптации, наоборот, они тормозят освоение ребенком окружающего мира.

Коррекционная работа по преодолению страхов у детей I группы. РДА. Дети этой группы являются самыми проблемными, они плохо поддаются коррекции. Ребенок обычно неопределенно двигается по комнате и, если наталкивается на предметы, доставляющие ему дискомфорт, просто отстраняется от них и продолжает свое движение. Чтобы уменьшить страх ребенка перед определенными предметами, психолог должен попытаться усилить приятные характеристики. Для этого он может ритмично подпевать в такт движению мяча, который пугает ребенка. Постепенно ребенок начинает совершать такие же стереотипные действия для преодоления своих страхов.

Коррекционная работа по преодолению страхов у детей II группы РДА. При нарушении какого-то из бытовых стереотипов дети этой группы испытывают панический страх (его называют генерализированным). Источником такого страха служит не конкретный человек, а само изменение окружающей среды и привычного поведения близких людей. Дети II группы могут самостоятельно что-то делать только в случае, если окружающая их обстановка привычна и неизменна. Т.к. этого достичь практически невозможно, то дети постоянно находятся в состоянии тревоги и страха. Для своей защиты ребенок использует приемы аутостимуляции, которые могут достигать максимального уровня при попадании в незнакомую обстановку. При этом ребенок может кричать, прыгать, размахивать руками и раскачиваться.

Чтобы снизить такие проявления, психолог начинает подпевать ребенку в такт его раскачиваний и тем самым привносит положительную эмоциональную окраску. Чуть позже, в игровых ситуациях, психолог выясняет причину страха ребенка. Для этого выбирается какое-то безопасное место, где психолог вместе с ребенком «прячутся». Ребенок чувствует себя в безопасности. Постепенно ребенок начинает проявлять агрессивные действия в отношении предметов, которые его пугают. Он может толкнуть пугающий его предмет или бросить на пол игрушку, которая доставляет ему неприятные ощущения. Как результат, начинают формироваться механизмы преодоления страхов ребенка. Психологу необходимо использовать приемы, показывающие незначительность неприятного объекта. Интонация психолога должна быть при этом уверенной и спокойной. Нельзя объяснять ребенку, что бояться не нужно, это только усилит страх.

Коррекция страхов у детей III группы РДА. У детей этой группы страх возникает не при непосредственном появлении объекта страха, а уже как переживание, предшествующее появлению пугающей ситуации. Дети могут постоянно использовать в жизни элементы психодрамы. На этих переживаниях построены все их фантазии и поступки. При отсутствии правильных социальных установок, дети могут быть склонны к бродяжничеству, поведение носит асоциальный характер. Главная задача взрослого на этом этапе работы — придать поступкам ребенка положительный социальный смысл. Можно предложить ребенку такой вид поведения, при котором он будет чувствовать себя героем и смелым человеком в своих фантазиях и играх. При этом ребенку хорошо бы начать заниматься спортом или каким-то видом творческой деятельности. Необходимо постоянно поощрять его похвалами и положительными эмоциональными оценками.

Как эмоциональная аутостимуляция выступают постоянные поиски страшных, пугающих ситуаций. Детей этой группы привлекают огонь, насекомые, грязь, некоторые сказочные персонажи, имеющие отрицательные черты. В фантазиях таких детей доминируют пожары, войны и др. Ребенок может надолго зацикливаться на них. Он стремится к тому, что его особенно пугает, вызывает эмоциональные переживания.

Для искоренения страхов у детей этой группы вначале следует восстановить психодраму в ее нормальном виде. Это вызовет у ребенка агрессивные действия, направленные на пугающий его объект. Такой прием можно использовать и для выявления причины страха ребенка.

Для изживания страха нужно ввести в игру ребенка пугающий его предмет и затем попытаться расправиться с ним таким образом, чтобы этот вид игры носил социальный характер. Например, ребенок будет добрым волшебником, который наказывает злых, недобрых людей. Эффективным приемом служит совместное рисование психолога и ребенка. Если ребенок рисует свои страхи, то взрослый на глазах у ребенка стирает это изображение, комментируя свои действия ободряющими словами, которые помогают ребенку избавиться от страхов.

Другим видом проигрывания психодрамы является не прямое, а косвенное воздействие на страх. При проигрывании сюжетов, в которых присутствует пугающий элемент, его можно игнорировать. Нужно увлечь ребенка другим развитием сюжета. Так же можно поступать с пугающим предметом — не «уничтожать» его, а производить с ним другие действия, иногда прямо противоположные. Психолог просит ребенка просто пожалеть то, что его пугает, и с ребенком проиграть ту ситуацию, в которой можно пожалеть, полечить или поучить то, что раньше пугало ребенка.

Коррекция страхов у детей IV группы РДА. Дети этой группы очень привязаны к матери и при этом очень боятся остаться с чужими людьми. У них появляются генерализированные страхи, т.е. страхи, связанные с изменением привычной для ребенка обстановки. Психолог может объяснить ребенку суть пугающего события и внести в его состояние положительные моменты. При попадании ребенка в новые ситуации и обстановку он становится скованным и заторможенным. Поэтому дети стараются избегать новых ситуаций, которые пугают их.

Самым значимым страхом для ребенка является страх изменения отношения к нему матери и близких людей с положительного на отрицательное. Влечения на этом уровне не подключаются к преодолению страхов. Для того чтобы научить ребенка справляться со страхами, необходимо восстановить у него механизмы психодрамы. Этого можно добиться проигрыванием таких сюжетов, в которых ребенок выступает героем — преодолевает трудности и выручает других. Вначале ребенка эмоционально тренируют. Для этого привносят в игры детей простейшие эмоциональные моменты (брызгание водой, кидание бумагой и мелкими предметами). Это необходимо для того, чтобы наполнить будущие действия ребенка дополнительными эмоциями. Психолог специально провоцирует ребенка на агрессивные действия, которые могут пригодиться ему в разыгрываемых сюжетах. Постепенно у ребенка вырабатываются влечения, без которых невозможно через психодраму изжить страх. При этой работе нужна строгая дозировка воздействия. Постепенно ребенок начинает самостоятельно использовать психодраму для преодоления своих страхов: он проигрывает пугающую его ситуацию или рисует ее.

Детям с РДА свойственны проявления агрессии и самоагрессии. В зависимости от групп РДА, выделяют их разные формы и способы коррекции.

Коррекция агрессии у детей I группы. Детям этой группы свойственна такая форма агрессии, как самоагрессия. Они могут кусать себя тогда, когда взрослый человек слишком настойчиво пытается войти с ним во взаимодействие. Это должно служить взрослому сигналом, что следует уменьшить или даже прекратить контакт. При проявлении самоагрессии нельзя открыто удерживать руку ребенка, это лишь усугубляет ситуацию. Наиболее приемлемый способ воздействия при этом — объяснить ребенку, что ситуация не опасна, что взрослый относится к ребенку хорошо и хочет с ним контактировать. Необходимо также учить ребенка выражать свою агрессию более сложными формами протеста.

Коррекция агрессии у детей II группы. У детей этой группы еще недостаточно приспособительных реакций и способов защиты от дискомфортных воздействий окружающих среды. Как форма агрессии, у этих детей присутствует самоагрессия. Она проявляется при резком изменении привычной для ребенка ситуации. Ребенок причиняет себе боль; при этом способы воздействия на него путем уговоров, которые были эффективны для детей первой группы, имеют противоположное воздействие: ребенок только усиливает самоагрессию. Для ее прекращения необходимо восстановить привычную для ребенка обстановку. Если этого сделать не удается, то психолог начинает переживать неприятную ситуацию вместе с ребенком, крича с ним одновременно. Ребенок обычно замолкает, т.к. происходит пресыщение ребенка отрицательными эмоциями.

Детям второй группы присущи проявления агрессии по отношению к людям и предметам, которые окружают их. Дети с агрессией относятся к определенным игрушкам и предметам, рвут их, бросают и т.д. Чтобы исключить эти проявления, необходимо убрать из поля зрения ребенка именно то, что которые вызывает у него негативную реакцию, и попытаться привлечь его внимание приятными и аффективно значимыми предметами.

При агрессивных действиях, направленных на людей, ребенок может стараться ущипнуть человека, прижаться к его ногам и т.д. При появлении этих реакций необходимо быстро переключить внимание ребенка, чтобы он не успел зафиксироваться на них. При взаимодействии с ребенком нельзя лишний раз провоцировать его на агрессию и привлекать внимание теми деталями внешнего облика или предметами одежды, которые вызывают у него приступы агрессии. При отвлечении ребенка необходимо дать ему понять, что взрослый относится к нему положительно. Эффективным является тактильный контакт, который может происходить очень длительное время. Нужно носить ребенка на руках, качать его, обнимать, это способствует снижению агрессивных действий в отношении к людям.

Коррекция агрессии у детей III группы РДА. Дети этой группы наиболее подвержены агрессивным проявлениям. Агрессия может проявляться физически и вербально. При этом фантазии детей носят агрессивный характер, дети часто представляют себя отрицательными героями, могут угрожать взрослым и вести разговоры на неприятные темы. Дети надолго застревают на неприятных для них событиях и не могут освободиться от этого самостоятельно.

Детям этой группы присущи физические проявления самоагрессии: они кусают себя или расцарапывают. Однако наиболее часто самоагрессия проявляется на вербальном уровне, когда фантазии детей приобретают страшный и неприятный характер. Обычно дети представляют себя в эпицентре неприятных событий, в которых они получают наибольшее наказание или боль. Взрослые не должны дополнительно фиксировать внимание на этих фантазиях, наоборот, нужно дать возможность ребенку самому найти положительный выход из ситуации. Но эти фантазии взрослые должны обязательно держать под контролем и при необходимости помогать ребенку.

Агрессивные действия детей III группы выражены по-разному и имеют различные формы. Такие дети уже могут планировать свои действия и достигать определенных целей. Деятельность, для выполнения которой необходимо решение какой-то задачи, у этих детей вызывает затруднения. Это происходит из-за того, что ребенок активно сопротивляется контактам и у него очень быстро происходит пресыщение. Выражается оно в том, что по окончании выполнения задания ребенок уничтожает результат своей деятельности: рвет рисунки, ломает фигурки из пластилина и т.д. Так может происходить, если взрослый слишком эмоционально оценивает деятельность ребенка. Все это нужно учитывать при организации его деятельности. Нельзя доводить события до того, чтобы ребенок начал уничтожать продукты своей деятельности. Взрослый должен найти оптимальный прием, чтобы этого не случилось, т.к. ребенок очень расстраивается из-за этого.

Агрессия может быть направлена на близких для ребенка людей. Она проявляется в виде агрессивных высказываний, иногда угроз. Эта форма агрессии может сочетаться с физическими проявлениями, когда ребенок начинает виснуть на близких, пытаться ущипнуть или укусить их. Если ребенка начинают одергивать или наказывать, он становится еще более агрессивным. Чаще всего такие проявления происходят в незнакомой обстановке. Для снижения агрессивных проявлений ребенку на вербальном уровне объясняют эмоциональное содержание сложных для него ситуаций.

Дети часто надолго «застревают» на своих вербальных фантазиях агрессивного характера. Они бесконечно могут рассказывать про сказочных героев, имеющих отрицательные черты, про пугающие предметы быта. Главной задачей коррекционной работы на этом этапе следует считать доведение неприятной ситуации до положительного развития и разрешения. Взрослый должен вводить в игры ребенка положительных героев и персонажей. Прием классической психодрамы здесь неэффективен. С детьми этой группы лучше применять прием «отвлекающей» психодрамы. При этом в играх ребенка неприятная ситуация не удаляется, а временно игнорируется. Психолог соглашается с присутствием в играх или на рисунках ребенка страшных моментов или персонажей. Постепенно психолог вводит в игру положительные эмоциональные детали, которые специально подбирает для ребенка, чтобы сгладить неприятные моменты. Эти детали помогают отвлечь ребенка от агрессивных проявлений и постепенно преодолеть их.

Одним из проявлений агрессии у таких детей является агрессивный контакт. Он может происходить, если на занятиях вдруг появляется новый человек, между занятиями был большой временной перерыв и т.д. Ребенок часто при этом начинает кричать, бросать предметы. Психологу необходимо сразу же попытаться переключить внимание ребенка на такую тему, которая его обязательно заинтересует, или на тот вид контакта, который хорошо знаком ребенку. Если зафиксировать на негативном поведении ребенка свое внимание и отрицательное к нему отношение, то ребенок может потом повторять его назло взрослым.

Если агрессия ребенка повторяется, психологу необходимо прервать занятия.

Коррекция агрессии у детей IV группы РДА. Проявления агрессии у этих детей обычно минимальны. Однако в любой провокационной ситуации агрессия может стать явной. Вербальные формы агрессии преобладают над физическими, аутоагрессия — над агрессией в отношении к другим людям.

Агрессия по отношению к самому себе возникает у ребенка в том случае, если в результате какой-либо деятельности он терпит неудачу. Обычно дети обвиняют самих себя. Для избавления от этих проявлений или для их ослабления психологу необходимо поднять тонус ребенка и придать ему большую уверенность в себе. Ребенка следует постоянно хвалить, приободрять.

В ситуациях, когда ребенок чувствует себя неуютно, могут возникать физические агрессии: ребенок разбрасывает игрушки, топчет их ногами. Для детей этой группы уже характерно осознание своего поведения как неправильного, поэтому в сюжеты игр нужно сразу вводить элементы, помогающие пережить агрессию.

При проведении коррекционных мероприятий необходимо воздействовать на поведение ребенка в целом. Такая организация помогает правильно воздействовать на отдельные проявления РДА — такие, как страхи, агрессия и др.

Другой методикой, применяемой при коррекции РДА, является прием холдинг-терапии. Этот прием обычно применяется при установлении контакта между матерью и аутичным ребенком I группы. Этот метод был предложен доктором М. Велш. Заключается он в том, что мать берет ребенка на руки, крепко прижимает его и держит лицом к лицу. Вначале ребенок активно сопротивляется, может кусаться и вырываться. Мать пытается удержать ребенка и установить с ним контакт глазами. Если ребенку удается вырваться и убежать, то он, как правило, не выходит из комнаты. Мать должна держать ребенка до тех пор, пока он не расслабится и не прижмется к ней. Это происходит примерно через час холдинг-терапии. Ребенок может начать контактировать с матерью и другими взрослыми людьми. Если при использовании холдинг-терапии ребенок уснет на руках у матери, это считается хорошим признаком. Автор этого приема считает, что такую терапию нужно проводить каждый день, и дополнительно при неблагоприятных для ребенка ситуациях.

При использовании этого метода, нужно, кроме матери, привлекать и других членов семьи. Мать держит на руках аутичного ребенка, а другие родственники поддерживают мать. Холдинг-терапия, по мнению М. Велш, оказывает воздействие одновременно на мать и на ребенка и почти всегда дает положительные результаты, если терапия применялась правильно и не прерывалась.

Практика доктора Велш показала, что применение холдинг-терапии дает сильный толчок развитию ребенка и способствует его адаптации.

Прием холдинг-терапии многие педагоги сравнивают с шоковой терапией и относят к острым приемам воздействия. Но этот прием не является противоестественным. В неблагоприятные моменты ребенок всегда ищет поддержки у матери, и мать отвечает на его призыв. Матери аутичного ребенка не хватает контактов с ним, как физических, так и эмоциональных, и в процессе холдинг-терапии она их получает, так же как и ребенок.

Автор данной методики подчеркивает, что психолог не должен заменять мать. Он может присутствовать при терапии и помогать членам семьи осуществлять этот прием. Психолог должен принудить мать держать ребенка, наблюдать за ней и ребенком и разъяснять матери те или иные проявления поведения ребенка, которые ей самой не понятны. Дополнительно он организовывает поведение других членов семьи и объясняет им их роль при проведении холдинг-терапии.

М. Велш обращает внимание на то, что при проведении холдинг-терапии присутствие только матери не дает такой положительной динамики и прогресса, когда в ней участвуют еще и (и прежде всего) отец и другие члены семьи (бабушка, дедушка, братья и сестры). Также автор отмечает, что нельзя прерывать ни сам сеанс холдинг-терапии, ни ее проведение в целом.

Авторы предыдущей методики также использовали прием холдинг-терапии и составили свою картину ее последствий. Сеанс холдинг-терапии длится от 30 минут до 1,5 часа. Ребенок не сразу оказывает сопротивление матери: обычно это происходит к третьему сеансу. Ребенок сопротивляется меньше, если мать применяет нетрадиционные приемы для его успокоения. Например, объясняет ребенку, почему она его так крепко держит, а не пытается переключить его внимание на что-то другое. Исследователи отмечают, что во время приступов сопротивления все дети активно пользуются речью на доступном им уровне. Также ими было замечено, что почти все дети на протяжении сеанса холдинг-терапии, который длится около 1 часа, демонстрируют целенаправленное поведение при оказании сопротивления своей матери, проявляют физическое и психическое воздействие, дополняя их вербальными средствами, выражая свой протест словами, т.е. объясняя, почему они не хотят оставаться на руках у матери. Такое поведение проходит быстрее, если в холдинг-терапии участвуют хотя бы двое взрослых, включая мать.

После того как ребенок прекращает сопротивляться, он начинает смотреть матери в глаза, на ее рот, повторяя при этом за ней отдельные слова. Постепенно ребенок расслабляется и обнимает мать.

После проведения холдинг-терапии, через 10-15 минут дети активно ищут контактов со взрослыми и потом в течение некоторого времени способны на подражание. Они почти не использует стереотипы. Авторы, проводившие холдинг-терапию, отмечают, что ее применение никогда не наносило вреда ребенку и не оказывало какого-либо психотравмирующего действия. Дети становились более спокойными и ласковыми.

Другими изменениями поведения детей можно назвать такие изменения, как: ребенок охотнее идет на контакт с матерью и другими близкими людьми, стремится на руки к матери, сам спрашивает мать и отвечает на ее вопросы. Улучшается эмоциональное состояние детей, у них повышается настроение; они становятся менее тревожными, уменьшаются страхи.

Агрессивные проявления у детей сглаживаются. Дети принимают активное участие в играх, используют сюжетные линии, прибегают к помощи взрослых и могут использовать игрушки. Почти все активнее используют в своих контактах речь. Дети повторяют слоги и слова за матерью. При обращении они не кричат и не жестикулируют, а говорят. Речь уже относится к реальной ситуации, а не произносится в никуда. У всех детей появляется интерес к ровесникам, и при играх они стремятся подойти к ним.

Также отмечено, что после проведения холдинг-терапии некоторые дети способны к обучению: родители занимаются с ними счетом или учат буквы.

Кроме положительных случаев применения этого метода, данные авторы описывают и некоторые отрицательные. У детей иногда наблюдается расстройство сна и усиление аутостимуляции, т.е. каких-либо двигательных или вокализированных стереотипий. Это может быть связано с тем, что в одних случаях прием холдинг-терапии был прерван, а в других эмоциональная нагрузка на детей оказалась слишком сильной для них, и они не могли с ней справиться.

Учитывая все промахи, коллектив авторов обозначил ряд правил, которые необходимо выполнять при проведении холдинг-терапии. Они во многом совпадают с правилами, рекомендованными автором холдинг-терапии М. Велш.

 Во-первых, терапия должна проводиться каждый день, хотя бы в течение первых 2 месяцев;

 Во-вторых, на сеансах холдинг-терапии должны присутствовать хотя бы двое взрослых, для того чтобы не прерывать эти сеансы;

 В-третьих, присутствие психолога также обязательно, хотя бы в первые 3-4 месяца;

 В-четвертых, обязательно нужно добиться полного расслабления ребенка на первых 3-4 сеансах.

Холдинг-терапия может превратиться в стереотип, если не использовать в дальнейшем другие формы взаимодействия: совместные игры с ребенком, рисование, пение, чтение ребенку сказок и стихов.

Холдинг-терапия обычно используется в работе с детьми I и II групп, описанных ранее.