ббфб. И.Н. Кузнецов, Настольная книга практикующего педагога. Книга практикующего педагога И. Н. Кузнецов Настольная книга практикующего педагога
 Скачать 1.51 Mb.
|
|
ГЛАВА 2. Проблемное обучение 2.1. Цели и сущность проблемного обучения В настоящее время в учебных заведениях все шире применяется проблемное обучение. Сущность данного метода состоит в том, что знания обучаемым не сообщаются в готовом виде, перед ними ставится проблема для самостоятельного решения, в ходе которого они приходят к осознанным знаниям. Это один из методов активного обучения, способствующий организации поисковой деятельности обучаемых, формированию у них навыков продуктивного, творческого изучения дисциплины. Преподаватель должен исходить из того, что процесс усвоения знаний не может сводиться лишь к их простому восприятию, ознакомлению и воспроизведению. Репродуктивные методы обучения не реализуют задачи формирования творческой самостоятельности обучаемых, слабо способствуют умственному развитию. Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное привлечение обучаемых к решению учебных проблем и проблемных познавательных задач, в процессе которого они должны активно усваивать новые знания, приобретать навыки и умения в самостоятельном формировании задачи (проблемы) исходя из реальных условий. На практике проблемный и репродуктивный методы обучения, как правило, применяются преподавателем в совокупности они дополняют друг друга. При этом предполагается оптимальное сочетание репродуктивной и творческой деятельности обучаемых по усвоению системы научных понятий и приемов, способов логического мышления и профессиональных действий. Центральными понятиями проблемного обучения являются проблемная ситуация и проблема (задача). Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение, которое возникает у обучаемого, когда он не знает, как объяснить то или иное явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия, что побуждает его искать новый способ объяснения или действия. Следовательно, проблемная ситуация – это такая ситуация, в которой оказывается обучаемый, когда на пути достижения своей цели встречает какое-то затруднение или препятствие и его надо преодолеть. Проблемная ситуация служит началом, отправной точкой проблемного обучения. Проблемная ситуация включает в себя три главных компонента: а) потребность обучаемого в новом знании или способе действия; б) неизвестное знание, которое он должен усвоить; в) достигнутые, усвоенные в ходе предшествующей учебы знания, умения и навыки обучаемого, его интеллектуальные возможности. В общем случае можно утверждать, что проблемная ситуация возникает тогда, когда известна цель, но неизвестны пути ее достижения. Выделяют следующие варианты возникновения проблемной ситуации: – несоответствие между имеющимися знаниями у обучаемых, которые требуются для ее решения (разрешения); – необходимость выбора из системы знаний тех, которые могут обеспечить решение задачи вообще или оптимальным образом; – противоречия между теоретической возможностью известных способов решения и его практической возможностью. Сложность проблемной ситуации (степень проблемности) во многом определяется уровнем знаний обучаемых, поэтому при широком использовании рассматриваемых методов необходимо в процессе всего обучения повышать сложность проблем. Так, могут быть следующие варианты проблемных ситуаций (по возрастанию степени проблемности): – обучаемые получают всю необходимую информацию; – обучаемые получают не всю информацию, необходимы дополнительный анализ, сбор недостающих данных преподавателем или самостоятельно); – обучаемым бегло обрисовывается ситуация и выдается минимальная информация, помимо сбора дополнительной информации, для решения задачи от обучаемых требуются профессиональное мышление, интуиция. В любом случае для решения проблемных ситуаций обучаемые должны иметь определенную систему знаний, определенное количество информации. Отсюда следует, что проблемное обучение не должно противопоставляться традиционному. Важным в рассматриваемых методах является форма предъявления (создания) ситуаций. Она может быть в форме: – словесного описания (устно или письменно); – графического изображения (схемы, диаграммы); – фрагментов из видеофильма и т. д. Для развития различных сторон творческой деятельности обучаемых, повышения интереса и активности в процессе обучения целесообразно использовать (создавать) различные по своему внутреннему характеру проблемные ситуации. Такими ситуациями могут быть: а) ситуация-выбор, когда имеется ряд готовых решений, в том числе, и неправильных и необходимо выбрать наиболее правильное, оптимальное решение; б) ситуация-неопределенность, когда возникают неоднозначные решения ввиду недостатка данных; в) ситуация-конфликт, которая содержит в своей основе борьбу и единство противоположностей; г) ситуация-неожиданность, вызывающая удивление у обучаемых своей парадоксальностью и необычностью; д) ситуация-предложение, когда преподаватель высказывает предложение о возможности новой закономерности, новой или оригинальной идеи, что вовлекает обучаемых в активный поиск; е) ситуация-опровержение, если необходимо доказать несостоятельность какой-либо идеи, какого-либо проекта, решения; ж) ситуация-несоответствие, когда она «не вписывается» в уже имеющийся опыт и представления. Таким образом, можно утверждать, что все проблемно-ситуационные методы как методы активного обучения сводятся, в конечном итоге к способам (методам) решения (разрешения) проблемных ситуаций. Возникающие в процессе обучения проблемы чаще всего разрешаются через решение проблемных задач (заданий), вопросов, ситуаций. Проблемная задача – это крупная учебно-познавательная задача (задание), требующая анализа и нахождения способов и приемов ее решения. Структурными элементами педагогической задачи являются: 1. Известное – факт, пример, ситуация, взятые из учебно-воспитательной практики вузов. 2. Неизвестное – существо проблемы, заложенной в данной ситуации. 3. Требование задачи – проанализировать сложившуюся ситуацию, найти оптимальные приемы и способы ее разрешения с учетом рекомендаций науки и передовой педагогической практики. Для решения проблемной задачи необходимо использование ряда дидактических материалов: – системы проблемно-поисковых вопросов к данной задаче; – схемы ориентировочной основы действий; – дополнительных материалов, характеризующих (уточняющих) проблемную ситуацию, детали обстановки; – научную, методическую и учебную литературу по теме обсуждения; – справочники, инструкции, другие нормативные акты и др. Проблемный вопрос – это простейшая проблемная задача, требующая обычно «одноактового действия». Варианты проблемно-поисковых вопросов: – Насколько типична данная ситуация? В чем заключается ее типичность? – Какие явления в данной ситуации вступили в явное противоречие? – В чем эта противоречивость проявилась? – Каковы причины сложившегося противоречия? Какие объективные факторы и субъективные причины привели к возникновению противоречия? – Какие причины являются ведущими, основными? – Как обычно разрешается данное противоречие на практике? – Можно ли изменить сложившуюся систему возникающих противоречий? – Что нужно для этого сделать? – Какие условия при этом необходимо соблюдать? – Какой эффект можно получить в результате нововведений в практику? и др. Проблемное обучение предполагает не только активное усвоение обучаемыми определенных знаний путем постановки и разрешения проблемных ситуаций, но и овладение методами получения этих знаний. Основными формами проблемного обучения являются: а) проблемное изложение; б) частично-поисковая деятельность; а) самостоятельная исследовательская деятельность. При проблемном изложении учебного материала преподаватель последовательно, логически стройно и эмоционально раскрывает его основное содержание, вовлекая обучаемых в активную мыслительную деятельность. При этом преподаватель должен не только разрешить ситуацию, но и показать логику и методику этого процесса. Все это требует от преподавателя предварительной подготовки, которая может включать в себя следующие этапы: I. Анализ и отбор основного материала, который должен составить логически законченный курс (раздел, тема, отдельное занятие). II. Выбор основных проблем и формулировка их в виде проблемных ситуаций (в течение одного занятия целесообразно рассматривать не более 3–4-х проблемных ситуаций). III. Продумывание логики (методики) разрешения каждой ситуации. IV. Компоновка всего материала в целостную систему знаний. При частично-поисковой деятельности преподаватель направляет работу обучаемых c помощью специальных вопросов, побуждающих их к самостоятельному рассуждению и активному поиску правильного ответа (решения). Самостоятельная исследовательская деятельность обучаемых заключается в самостоятельном поиске решения и предполагает наличие проблемы и выполнение всей последовательности в организации процесса решения поставленной задачи. Проблемное обучение в зависимости от состава и качества подготовки обучаемых может осуществляться на разных уровнях сложности и самостоятельности: первый уровень – проблемное изложение учебного материала преподавателем; второй уровень – преподаватель создает проблемные ситуации, а обучаемые вместе с тем включаются в их разрешение; третий уровень – преподаватель лишь создает проблемную ситуацию, а разрешают ее в ходе самостоятельной деятельности обучаемые; четвертый уровень – преподаватель доводит неупорядоченные исходные данные, на основе которых обучаемые самостоятельно формируют проблему и находят способы ее разрешения. Проблемное обучение предполагает не только активное усвоение знаний, но и постановку, а также решение новых, в том числе нестандартных, оригинальных задач. Тем самым оно способствует формированию и проявлению творческих возможностей обучаемых. Именно к достижению этой цели должен стремиться преподаватель при организации и проведении занятий с помощью методов проблемного обучения. Пути реализации проблемного обучения Проблемное преподавание и проблемное обучение требуют специальной методической подготовки как преподавателей, так и обучаемых. Особенностью проблемного обучения является творческая атмосфера обсуждения, свобода дискуссии: и преподаватель, и обучаемые должны проявлять положительное отношение к участию в анализе проблемы, в выдвижении и обсуждении гипотез, а также в формировании новых проблем. Учебно-проблемный способ имеет три разновидности и зависимости от того, какая проблемная ситуация создается поставленной задачей: а) исследовательская; б) познавательная; в) учебная. Таким образом, в зависимости от характера проблемных ситуаций преподаватель может использовать ту или иную разновидность учебно-проблемного способа решения задач. Деятельность преподавателя при проблемном обучении включает: 1. Нахождение проблемы и создание проблемной ситуации. 2. Знание или нахождение наиболее эффективного способа ее решения. 3. Руководство этапом определения проблемы. 4. Оказание помощи обучаемым в анализе условий и выборе плана решения задачи. 5. Уточнение формулировки проблемы. 6. Оказание помощи в нахождении способов самоконтроля обучаемым. 7. Разбор допущенных отдельными обучаемыми ошибок и определение их возможного влияния на решение задачи. 8. Организация коллективного обсуждения решенной проблемы с учетом возможных путей ее реализации на практике. Для выбора наиболее эффективных методов и форм работы преподавателю необходимо систематизировать, обобщать и использовать педагогический опыт своих коллег. Именно изучение чужого опыта и сопоставление его со своим является движущей силой профессионального развития как отдельного преподавателя, так и педагогического коллектива в целом. 2.2. Методы, способы и приемы активного обучения Основные формы и методы активного обучения Под активными методами обучения понимают такие способы и приемы педагогического воздействия, которые побуждают обучаемых к мыслительной активности, к проявлению творческого, исследовательского подхода и поиску новых идей для решения разнообразных задач по специальности. Активные методы обучения (АМО) должны вызывать у обучаемых стремление самостоятельно разобраться в сложных профессиональных вопросах и на основе глубокого системного анализа имеющихся факторов и событий выработать оптимальное решение по исследуемой проблеме для реализации его в практической деятельности. Активные формы занятий – это такие формы организации учебно-воспитательного процесса, которые способствуют разнообразному (индивидуальному, групповому, коллективному) изучению (усвоению) учебных вопросов (проблем), активному взаимодействию обучаемых и преподавателя, живому обмену мнениями между ними, нацеленному на выработку правильного понимания содержания изучаемой темы и способов ее практического использования. Активные формы и методы неразрывно связаны друг с другом. Их совокупность образует определенный вид занятий, на которых осуществляется активное обучение. Методы наполняют формы конкретным содержанием, а формы влияет на качество методов. Если на занятиях определенной формы используются активные методы, можно добиться значительной активизации учебно-воспитательного процесса, роста его эффективности. В этом случае сама форма занятий приобретает активный характер. В настоящее время в высшей школе широко используются в учебно-воспитательном процессе следующие методы активного обучения: – проблемный; – диалоговый; – игровой; – исследовательский; – модульный; – опорных сигналов; – критических ситуаций; – автоматизированного обучения и т. д. Эти и другие методы активного обучения делятся на две группы: а) имитационные; б) неимитационные. А имитационные, в свою очередь, – на игровые и неигровые. Активные методы обучения базируются на экспериментально установленных фактах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит. Следовательно, наиболее эффективная форма обучения должна основываться на активном включении в соответствующее действие. Эти данные показывают целесообразность использования активных методов обучения. Активные методы обучения формируют у обучаемых не просто знания-репродукции, а умения и потребности применять эти знания для анализа, оценки и правильного принятия решений. Использование АМО, их выбор определяются целями и содержанием обучения, индивидуальными особенностями обучаемых и рядом других условий. Опыт преподавания свидетельствует о целесообразности сочетания различных методов и форм. Наиболее результативным, как подтверждает практика, является сочетание трех основных компонентов: 1. Проблемность (выделение проблемы, ее постановка, поиск путей решения, решение через выявление и разрешение диалектических противоречий). 2. Избранный метод (методы) проведения занятий. 3. Соответствующая ему форма (формы). Для использования АМО обязателен методический инструментарий: сценарий проведения учебных занятий (в особенности практических), а также планы их проведения и учебно-методические разработки для самостоятельной работы обучаемых. Сценарий занятия – это комплексный методический документ (разработка) по проведению конкретного занятия по теме, создаваемый преподавателем. Он представляет собой схематическое описание содержания темы (ее основные проблемы и структуры) и процесса его развертывания в деятельности обучаемых с указанием времени, методологических способов и средств исполнения. В дополнение к этому разрабатывается комплексное задание по данной теме, которое включает: – целевые установки обучаемым на самостоятельную работу; – методические рекомендации; – основную литературу, необходимую для подготовки; – проблемные задачи и задания; – вопросы для самоконтроля обучаемых. Таким образом, единство и взаимосвязь активных методов позволяет осуществлять обучение как совместную творческую деятельность преподавателя и обучаемых, сотворчество и сотрудничество, значительно повысить эффективность и качество подготовки специалистов. Проблемно-ситуационные методы обучения Проблемное обучение, как показывает опыт, можно успешно применять на всех видах занятий при условии, что преподаватель, обучаемые и учебный материал подготовлены к занятию и у преподавателя выработан четкий план его проведения. Творчески мыслить надо учить на всех занятиях, так как они требуют активности, волевых эмоциональных качеств, длительной подготовки и напряженного труда. Ведущее место в этом занимает проблемная лекция. В ходе ее чтения имеет место двухсторонняя мыслительная деятельность – преподавателя и обучаемых. Искусство преподавателя, читающего проблемную лекцию, должно заключаться в управлении созданием, развитием и решением проблемных ситуаций. Преподаватель должен выполнить правило: поставленная и принятая аудиторией учебная проблема должна быть решена до конца. По опыту лучших методистов, структура главной части проблемной лекции может быть следующей: – формирование проблемы; – поиск ее решения; – доказательство правильности решения; – указание (перечень) проблем, которые должны быть решены на последующих занятиях. В ходе лекции преподаватель, применяя различные приемы мотивации, создает нужные проблемные ситуации. В условиях психологического затруднения у обучаемых начинается процесс мышления. В сознании обучаемых возникает проблемная ситуация, побуждающая их к самостоятельной познавательной деятельности. Таким образом, проблемная лекция в отличие от традиционной учит обучаемых думать. Приобщаясь к изучению учебных проблем, обучаемые учатся видеть проблему самостоятельно, находят способы ее решения. Организация проблемного обучения на семинаре требует от преподавателя основательной теоретической и методической подготовки. Преподаватель, проводя семинар, должен стремиться к тому, чтобы превратить его в творческую дискуссию. Правильный выбор формы проведения семинара способствует реализации этой цели. Наиболее часто применяются следующие формы семинарских занятий: – вопросно-ответный; – развернутая беседа на основе имеющегося у обучаемых плана занятия; – устные доклады с последующим обсуждением; – обсуждение письменных рефератов, заранее подготовленных отдельными обучаемыми и до семинара прочитанных всей группой: – семинар-диспут; – комментированное чтение первоисточников; – решение задач и упражнений на самостоятельность мышления; – работа с обучающими и экзаменующими машинами и др. Организация дискуссии является главным в содержании проблемного семинара. Дискуссия – коллективное мышление. Одним из условий для дискуссии является хорошая подготовка к ней всех обучаемых. Им заранее необходимо указать проблемы и основные вопросы для обсуждения, поиска наиболее приемлемых решений. Вопросы следует формулировать так, чтобы на них не было готового ответа. Они должны заинтересовать обучаемых своей научностью, конкретностью поставленных проблем, тесной связью с практикой. Дискуссии, как правило, должна предшествовать интеллектуальная разминка. Ее целевое назначение: – приведение в состояние «боевой готовности» наличных знаний слушателей; – интеллектуальный настрой на творческую мыслительную работу, динамичное и системное решение учебных задач; – оперативный контроль уровня подготовленности слушателей к данному занятию. Основу интеллектуальной разминки составляют группы вопросов: 1. Вопросы по понятийному аппарату темы. 2. Вопросы по ориентировке рекомендованной к изучению литературе, документам. 3. Вопросы на знание проблем и противоречий изучаемой проблемы. 4. Вопросы на понимание существа данных проблем и противоречий. 5. Вопросы, раскрывающие отношение слушателей к этим проблемам и противоречиям. Разминка проводится, как правило, в течение 10–15 минут путем постановки вопросов, требующих минимального времени для ответа на них. Вопросы адресуются каждому слушателю в индивидуальном порядке. В ходе разминки преподаватель может задать 10–15 вопросов. Дискуссия обычно начинается с короткого вступления преподавателя или чтения подготовленного обучаемым реферата. Затем должны высказать свое мнение обучаемые. Преподаватель обязан внимательно следить и управлять ходом обсуждения вопроса. Во время дискуссии могут возникать вопросы, осуществляться совместный поиск ответа на них. При проведении дискуссии преподавателю необходимо: – направлять обучаемых на то, чтобы они научно раскрывали свои тезисы, логически и последовательно обосновывали свои доказательства; – поощрять участников, активно и заинтересованно обсуждавших поставленные проблемы; – следить, чтобы план семинара не был перегружен второстепенными вопросами. При проведении занятия от преподавателя требуется соответствующая психолого- педагогическая и методическая подготовка, глубокие знания и понимание сущности проблемного обучения и методов решения проблемных ситуаций. Одним из вариантов работы преподавателя может быть следующий: 1. Уточнение исходных данных, необходимых для разработки учебно-методических материалов к занятию. 2. Изучение теоретических положений и рекомендаций по применению приемов и методов проблемного обучения на занятии. 3. Выяснение готовности обучаемых к работе на данном занятии с элементами проблемности и их ориентирование о занятии. 4. Формирование учебной цели занятия. 5. Разработка вопросов для создания проблемных ситуаций на занятиях. 6. Формирование учебных проблем. 7. Определение организации процесса разрешения учебных проблем. 8. Оказание помощи обучаемым в разрешении проблем. 9. Разработка плана обсуждения разрешаемых проблем. 10. Подведение итогов работы обучаемых над разрешением учебных проблем и постановка задач для самостоятельной работы. Таким образом, можно утверждать, что все проблемно-ситуационные методы как методы активного обучения сводятся в конечном итоге к способам (методам) решения (разрешения) проблемных ситуаций. В настоящее время в практике обучения в учебных заведениях нашли применение следующие проблемно-ситуационные методы: активного диалога (дискуссии); модульный; анализа конкретных ситуаций; метод случаев; «мозговой атаки»; Пражский метод и др. а) Метод активного диалога (дискуссии). Диалог предполагает активный двухсторонний процесс познавательной деятельности обучающих и обучаемых и по своей сущности наиболее адекватно отражает динамику активного обучения. В свою очередь, отдельные методы активного обучения имеют диалоговую форму, например индивидуальное собеседование и др. В их основе лежит диалог в многообразных его выражениях. Одно дело, диалог на уровне обсуждения обычных, повседневных явлений, другое – диалог на уровне научно-теоретического собеседования. Однако во всех случаях диалог создает новую педагогическую сферу в системе обучения, которая не приемлет назидания, указания, господства и подчинения, административного произвола со стороны обучающих. Наиболее целесообразна следующая методика проведения семинара этим методом. |