Писарева!!!. Knowledge Management Concept S. A. Pisareva The Herzen State Pedagogical University of Ключевые слова университет, образовательный процесс, образовательная программа
 Скачать 331.48 Kb.
|
|
Научные статьи 1 (2011) УНИВЕРСИТЕТСКИЙ КОНСОРЦИУМ Университетский научный журнал Образовательный процесс в современном университете в контексте концепции управления знаниями С. А. Писарева Российский государственный педагогический университет им. АИ. Герцена Educational Process in Modern University in the Context of Knowledge Management Concept S. A. Pisareva The Herzen State Pedagogical University of Ключевые слова университет, образовательный процесс, образовательная программа, управление знаниями В статье рассматриваются особенности построения образовательного процесса и проектирования образовательных программ в современном университете. Контекстом анализа избраны основные объекты управления знаниями – люди, процессы, технологии. Keywords: university, educational process, educational program, knowledge management. The articles focus is on the issues related to the development of edu- cational process and curriculum development in modern university. The analysis concerns basic objects of knowledge management — “people”, “processes” and Управление знаниями – развивающаяся область научной и практической деятельности, целью которой является систематизация работы с интеллектуальными ресурсами (активами) и накопленным опытом. Объекты процесса управления знаниями Процесс управления знаниями должен идти одновременно потрем основным объектам люди, процессы и технологии [5]. Применительно к образовательному процессу это может выглядеть следующим образом [3]. Объект люди предполагает установление контактов и взаимодействия между людьми, обладающими знаниями (это студенты, преподаватели, сотрудники, работодатели, привлекаемые для преподавания, проявление различных ролевых и профессиональных позиций. Объект процессы связан с разработкой процедур обмена знаниями, механизмов мотивации и привлечения людей к участию в обмене знаниями (это основные С. АПИС bbАРЕВbbАbb. Образовательный процесс в современном университете в контексте концепции управления знаниями Университетский научный журнал С . АПИС bbАРЕВbbАbb. Образовательный процесс в современном университете в контексте концепции управления знаниями образовательные программы, повышение квалификации, создание и использование возможностей образовательной среды вуза, организация образовательного процесса на основе современного научно- и учебно-методического обеспечения, научные исследования преподавателей и студентов, мониторинг качества образования и т. д. Применительно к образовательному процессу в вузе данный объект может рассматриваться в качестве процесса отбора и конструирования содержания образования, взаимосвязанного с процессом развития мотивации обучающихся к освоению содержания образования. Объект технологии ориентированна развитие технологической инфраструктуры для сохранения опыта и коммуникации (базы данных библиотеки электронные ресурсы, поддерживающие учебные курсы и дисциплины, внутренние сети и другие решения в вузе, применение новейших образовательных технологий в учебном процессе. Этот объект представляет собой совокупность образовательных технологий, позволяющий выстраивать образовательный процесс с использованием возможностей образовательной среды. Управление знаниями в отношении этих трех объектов предоставит реальную возможность выстраивать личностную модель образования для каждого студента, когда в условиях предложения одних и тех же источников информации, обучающийся будет учиться выбирать то, что ему нужно для решения конкретной задачи. Рассмотрим подробнее эти объекты в контексте построения основного образовательного процесса в современном инновационном университете. Объект «люди» Основными субъектами образовательного процесса в университете являются студенты и преподаватели (в отличие от школы, например, где к категории субъектов должны быть отнесены родители. И студенты и преподаватели имеют свои возрастные, психологические, мотивационные особенности, оказывающие влияние на построение взаимодействия в рамках образовательного процесса. Для послешкольного этапа жизнедеятельности в андрагогике, где феномен образования взрослых обозначен в качестве специфического объекта исследования, практически не существует единого научного основания возрастной классификации. Обычно совокупные возрастные отличия задаются либо условно с помощью выделения количественных рамок, либо традиционно молодость, юность, зрелость, старость. Существуют также метафорические обозначения возрастных границ. Очевидно, что общественно-нормированная возрастная стратификация далеко не всегда совпадает с генетически обусловленными особенностями развития. В психофизиологии, например, различают хронологический возрасти биологический возраст. Некоторыми учеными возраст человека понимается как форма его развития. При этом понятие о возрасте приобретает регулятивный смысли конструируется в рамках определенной общественной практики, в которой немаловажное место занимает образование. Существует и другая позиция, определяющая характеристики взрослого человека не возрастом (те. количественно, а состоянием осознанности бытия. Взрослость может проявляться также через осмысление своего места и роли в природном и социальном мире, через многообразную способность к проживанию разнородного опыта. Через выявление смысла жизни как цели собственного существования. Таким образом, взрослость – это непросто возрастной период в жизни, но и особое состояние, существенными признаками которого выступают осмысленность и ответственность за свои действия. 139 Humanities & Science University С. АПИС bbАРЕВbbАbb. Образовательный процесс в современном университете в контексте концепции управления знаниями Ситуация встроенности образования в содержание жизнедеятельности взрослого человека, отмечает И. А. Колесникова [9], ставит его в активную позицию субъекта обучения. В философском смысле субъект – это носитель осознанной активности, познающий и преобразующий внешний и внутренний мир в идеальной и предметно-практической деятельности (С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев). Подлинный субъект полностью владеет структурой деятельности, в которой участвует, начиная от осознания ее мотивов и цели дополучения результата и способности его оценить и откорректировать весь ход своих действий на основе рефлексии. Субъектная позиция в образовании как имманентное свойство взрослого человека выражается в определенной совокупности показателей, которые, на наш взгляд, необходимо учитывать при проектировании образовательного процесса способность самостоятельно формировать информационный запрос готовность к выбору модели обучения осознанное принятие той или иной позиции в обучении опора на способность к эмоционально-волевой, физиологической, мотиваци- онно-потребностной саморегуляции в сфере образования стремление и возможность привнести содержание своего жизненного опыта в содержание обучения. Кроме этого, для взрослого человека любого возраста обучение становится одним из способов самореализации в профессии или в жизни в целом, поэтому он всегда хочет знать, зачем ему учить именно этот материал. Тем самым, в отличие от ребенка, его смысловые установки и мотивация обучения гораздо более осознанны и отличаются четкостью и проявленностью. Включаясь в образовательный процесс, взрослый человек стремится занять в нем активную позицию, те. предпочитает такую организацию образовательного процесса, в котором другими людьми будет востребован его опыт и отношения, что в условиях развития общества знаний приобретает самостоятельную ценность. Поэтому ядро образовательного процесса – отбор и конструирование содержания образования – взаимосвязано с процессом развития мотивации обучающихся к освоению содержания образования и может быть построено в логике стратегии развития ценностных установок на развитие знания у всех субъектов образовательного процесса. В этом плане представляется продуктивной идея, высказанная В. С. Швыре- вым. Существование в современном мире чистого теоретического познания окружающего, свободного от ценностных установок, практически невозможно. Поэтому развитие ценностных установок должно стать одной из особенностей подготовки выпускника современного университета. Особенную актуальность эта проблема приобретает в условиях инновационного развития России и установки образовательной политики на создание условий для развития человеческого инновационно ориентированного капитала страны. Когда речь идет о развитии человеческого капитала, о готовности выпускников вузов к самостоятельной профессиональной деятельности в условиях развития гуманистических ценностей, возрастает значимость развития их готовности к построению «человекоразмер- ных» объектов и процессов. Поиск истины оказывается связанным с определением стратегии и возможных направлений преобразования такого объекта, что непосредственно затрагивает гуманистические ценности [10]. Иными словами, надо достраивать человекоразмерную проблемную ситуацию, опираясь на ценностные представления [12]. Выпускник современного вуза должен иметь субъектную позицию в профессиональной деятельности, так как только в этом случае создаются необходимые условия для возможности познания, о которой писал еще ММ. Бахтин [1], выдвигая идею «участного сознания. Таким образом, значение приобретает сознание познающего субъекта, вернее, его осознание себя субъектом образовательной деятельности. В современных Университетский научный журнал С . АПИС bbАРЕВbbАbb. Образовательный процесс в современном университете в контексте концепции управления знаниями условиях методологического плюрализма и, соответственно, методологического самоопределения исследователя, вероятно взаимосвязь сознания субъекта образования и результата его познавательной деятельности может выглядеть как спираль, состоящая из витков (рис. 1). Сознание познающего субъекта Познаваемый мир Представление об истине Развитие знания Рефлексия Рис. Получая новое знание, познающий субъект переходит как бы на новый виток, и уже с новых обогащенных позиций субъект видит и познает мир. Здесь важно то, что сам познающий субъект находится в теоретизируемом мире [12]. Это мир теоретических конструкций, которые возводит сам субъект образования в целях наиболее полного освоения содержания образования. И есть риск того, что этот мир может быть далек от реального опыта, практической деятельности. Однако именно развитый рефлексивный компонент сознания познающего субъекта и позволяет избежать противопоставления этих двух миров, отрыва субъекта образования от реальной действительности и развития, по меткому выражению В. С. Швырева, его ответственности за конечную цель своей активности. Важной особенностью сознания познающего субъекта становится диалогичность, готовность к диалогу, в котором победа той или иной позиции в принципе рассматривается как относительная, допускающая возможность дальнейшего спора и пересмотра. Заметим, что рефлексивный компонент в наибольшей мере проявляется не в освоении дисциплин образовательной программы, а в выполнении исследования в рамках определенной научно-педагогической школы, которая и создает эту рефлексивную среду как научное сообщество единомышленников, движущихся к общей цели. Объект «процессы» Итак, процесс отбора и конструирования содержания образования в современном инновационном университете ориентированна реализацию стратегии развития ценностных установок на приобретение знания у всех субъектов образовательного процесса. Каким образом это может быть реализовано в практике проектирования образовательных программ Логика проектирования любой образовательной программы традиционно задается избираемой разработчиками концепцией содержания образования и доминирующей стратегией обучения. Однако, как уже было отмечено, в современных условиях на логику проектирования программ возлагается необходимость учета специфики познавательного и жизненного опыта субъектов образовательной деятельности, а также характерная особенность современного образования – его ориентация на развитие исследовательской компетенции субъектов образования. Рассмотрим основные слагаемые проектирования программы. Многие из существующих сегодня концепций содержания образования [8] являются развитием или продолжением трех основных теорий дидактического формализма, материализма и прагматизма (утилитаризма. 141 Humanities & Science University С. АПИС bbАРЕВbbАbb. Образовательный процесс в современном университете в контексте концепции управления знаниями Дидактический формализм опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо прежде всего развивать ум и познавательные способности человека. Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение о существовании так называемого дополнительного трансфера, те. переноса знаний и умений, приобретаемых водной области деятельности в другую. Дидактический материализм основной целью образования определяет передачу обучающимся как можно большего объема знаний из различных областей науки, так как глубина понимания определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала. Дидактический прагматизм (утилитаризм исходит из идеи о том, что образование есть непрерывный процесс реконструкции опыта, поэтому содержание образования – это междисциплинарные системы знаний. Процесс и цель образования суть одно и тоже, те. целое, состоящее из большого количества опытов каждой личности. Учебный материал – это своеобразный канал, наполняемый важнейшими общественными и культурными событиями. В современной дидактике разработано еще несколько концепций, представляющих интерес сточки зрения проектирования образовательных программ – структурализма, экземпляризма, функционального материализма. Концепция структурализма возникла как своеобразный ответ на факт перегруженности программ знаниевым материалом и предложила включать в содержание образования систему научного знания в целом, позволяющую не только познавать теоретическую действительность, те. картину мира в ее представлении отдельными науками, но и реальную действительность, в рамках которой происходит интеграция этого дифференцированного образа. Концепция экземпляризма ставила задачу преодоления противоречия между необходимостью сокращения учебного материала и следующим из этого обеднением образа мира в сознании обучающихся. Сократить учебный материал, не разрушив при этом целостности образа мира (или науки, можно двумя путями. Первый путь связан с реализацией стратегии парадигмального обучения. Учебный материал представляется в программе не столько систематически, сколько «фокусно» через узловые точки, чтобы обучающийся мог составить для себя общий план (ландшафт) изучаемого материала, а затем по мере необходимости углубиться в изучение того или иного содержательного аспекта. Второй путь определяется соблюдением требования экземпляристского представления содержания (островков) – принцип «pars pro toto». Согласно этому принципу вместо традиционной подачи знаний в виде непрерывного изложения материала следует оперировать тематическими примерами, причем каждый такой пример должен быть репрезентативным для данной темы. Таким образом, обучающийся знакомится с фрагментами учебного материала и познает целое путем фундаментального анализа какого-либо типичного для этой целостности фрагмента. В концепции функционального материализма в основу положено представление об интегральной связи познания с деятельностью. При отборе содержания и построении программ следует руководствоваться мировоззренческим подходом, в соответствии с которым в содержании должна лежать ведущая идея, например, идея функциональных зависимостей в математике или идея эволюции в биологии. Кроме этого необходимо предусмотреть возможность решения задач практического характера на основе фундаментальных знаний. В данном контексте слово paradigma употребляется как пример, образец Университетский научный журнал С . АПИС bbАРЕВbbАbb. Образовательный процесс в современном университете в контексте концепции управления знаниями Совершенно очевидно, что специфика как образовательных программ в целом, таки отдельных дисциплин, оказывает значительное влияние на выбор концепции отбора содержания образования. В частности, трудно в гуманитарных дисциплинах добиться соблюдения требования преодоления теоретической действительности через действительность реальную (структурализм, так как однозначность понимания связи теории практики в данном цикле дисциплин достаточно дискус- сионна, а для математики, например, неприемлемо экземпляристское представление тем. Поэтому, на наш взгляд, не может существовать одной концепции отбора содержания образования, одновременно приемлемой для всех областей научного знания. Объясняется это тем, что каждая область научного знания имеет свою специфическую дидактическую форму, отмечает В. И. Гинецинский [2]. Знание, вырабатываемое в рамках определенной отрасли науки, отражает специфику предметной области этой науки и достигнутый уровень развития ее самой методов, концептуального аппарата, проблематики. Элементарной единицей представления знания является отдельное общее утверждение, связывающее специфичные для данной отрасли знания понятия. Формирование некоторого новообразования в структуре опыта (элементарной единицы знания) следует рассматривать как продукт интеграции внешнего воздействия и идущей изнутри (от субъекта) активности. Интеграция внешнего воздействия и внутренней активности возможна лишь при соблюдении множества условий, обеспечивающих достижение их вза- имодополнительности (конгруэнтности. Вторым элементом проектирования образовательной программы является выбор доминирующей стратегии обучения. В современном университете образовательный процесс строится в логике реализации идей компетентностного подхода. Компетенциям выпускников уделяется самое серьезное внимание, что нашло отражение в документах образовательного стандарта третьего поколения. Компетенции студентов могут быть развиты в рамках самых разных стратегий [7] – самоуправляемого обучения, экспериментального обучения, критичного обучения, обучения в партнерстве, коммуникативного обучения, контекстного обучения, проектного обучения и др. В этом ряду имеет смысл обратить внимание на знаково-контекстное, или контекстное обучение, получившее достаточно широкое распространение в профессиональном образовании в настоящее время. В данной модели обучения информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А. А. Вер- бицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра. Рассматриваемая стратегия обучения, реализуя принципы системности, активности, может реализовывать основное назначение высшего профессионального образования – глубинную научно-профессиональную подготовку и социально- педагогическую подготовку кадров. Объект «технологии» Третий важный объект построения образовательного процесса в контексте концепции управления знаниями – совокупность образовательных технологий, позволяющая выстраивать образовательный процесс с использованием возможностей образовательной среды. Технологическое обеспечение образовательного процесса в современном университете довольно подробно охарактеризовано в целом ряде публикаций Д. К. Галиуллин, Н. В. Емельянова, Р. И. Кадиев, С. П. Калита, А. К. Наркозиев), 143 Humanities & Science University С. АПИС bbАРЕВbbАbb. Образовательный процесс в современном университете в контексте концепции управления знаниями поэтому в данной статье ограничимся лишь стратегическими линиями выбора технологий для реализации образовательных программ. Первое основание выбора технологий лежит в поле возрастных особенностей обучающихся. Андрагогические исследования в области технологий обучения взрослых привели к необходимости понимания того факта, что в процессе обучения различных групп взрослых людей обеспечивается адаптационная функция образования [6]. В образовании адаптация рассматривается как двуединый процесс приспособления социально-образовательной среды обучения к личности взрослого учащегося и активного включения взрослого субъекта образовательной деятельности в проектирование адаптационной информационно-образовательной среды и разработку индивидуальных образовательных маршрутов. При включении в образовательный процесс для многих категорий взрослых возникает необходимость адаптации: • психологической (мотивационной), основанной на перестройке стереотипа действий личности, мышления взрослого человека при выборе стратегий, методов и технологий работы, направленных на достижение прогнозируемого результата обучения; • организационно-целевой, выраженной в сближении целей всех участников образовательного процесса и системы организации образовательного процесса на основе учета индивидуальных особенностей и реальных условий; • содержательной, предусматривающей функционально-целевой отбор учебного материала, вариативное построение учебных планов и учебных программ, развитие моделей интерактивного обучения; • технологической, открывающей возможность приспособления обучающей программы к особенностям конкретных условий обучения с помощью проектирования технологий, приемов и методов разноуровневого и дифференцированного обучения, выбора форм проведения занятий и средств личностно ориентированного управления учебно-познавательной деятельностью; • контрольно-оценочной, связанной стем, что взрослые учащиеся, даже принадлежащие к одной и той же социальной группе, совершенно по-разному воспринимают и усваивают один и тот же учебный материал, что предопределяет у них различные потребности в формах контроля за его усвоением. Второе основание выбора технологий заложено в ведущей целевой стратегии современного высшего образования – развитии исследовательской компетенции обучающихся. Для плодотворной работы исследователю необходим весь конгломерат свойств, отмечает А.А. Абрамзон, и если выпадает одно какое-то, то нарушается все творческое здание. Анализируя соотношение таланта и мастерства, ученый формулирует определенные черты, необходимые для исследователя Внешние способности – хорошая память и быстрая сообразительность мало влияют на творческую потенцию человека. • Весьма важной чертой исследователя является умение найти главное звено, золотую жилу, актуальную проблему и т. п. Один из важнейших элементов таланта исследователя заключается в отыскании значительных проблем. • Для нахождения и разработки темы также важные такие свойства, как самостоятельность и непредвзятость мысли. • Критическое мышление – одно из важнейших свойств, обеспечивающих недоверие догмами отсев неправильных ответов. • Важной компонентой таланта исследователя является глубина мышления, способности додумывать и дорабатывать вопрос до конца, способность методически задавать вопрос почему. Для достижения цели, бесспорно, необходима способность к упорному труду трудолюбие и самоотверженность Университетский научный журнал С . АПИС bbАРЕВbbАbb. Образовательный процесс в современном университете в контексте концепции управления знаниями • Логическое мышление, приводящее к наиболее простыми естественным решениям. • Уверенность в своих силах, вера в свое предназначение. Не будучи уверенным, человек не сможет доказать свое открытие, да и сам не осмыслит его. Мужество является одним из основных качеств исследователя, без которого он не сможет отбросить устоявшиеся догмы и бороться с предубеждениями. • Деятельность исследователя помимо таланта требует и ремесленнических навыков, без которых невозможна плодотворная работа. • Важнейшим качеством исследователя является также эрудиция. Здесь надо отметить, что автор уточняет для исследователя важна эрудиция вокруг, ноне обязательно в своей области. Такие качества исследователя, как аккуратность и систематичность, можно отнести к ремесленным, так как они, как правило, воспитываются и им можно просто научиться, хотя некоторые люди от природы аккуратны, а другим это свойство приходится приобретать. В этот перечень, к сожалению, не попали такие важнейшие качества, как научная этика, нравственность, на которые обращают внимание многие исследователи методологии науки, важные для выпускников аспирантуры. В частности НС. Чернякова [11] отмечает, что, будучи смертным, ученый может поступать также безнравственно, как и неученый. Однако, оставаясь именно ученым, он может облекать свою безнравственность в формы, либо имитирующие, либо использующие приемы самой научно-познавательной деятельности. Приведенные качества человека являются необходимыми, ноне достаточными для проявления творческой активности исследователя. Нужны еще определенные обстоятельства, те. необходима соответствующая научно-образовательная среда сообщество обучающихся, побуждающее каждого к участию в обсуждении, выражению несогласия, принятию на себя рисков и ответственности за принятые решения. В таких сообществах может быть использован широкий спектр научно- образовательных практик (реальных и имитационных, поддерживающих развитие исследовательской компетентности, рефлексивное и критическое мышление. Третье основание выбора технологий связано с возрастающей мобильностью современных студентов, реальными возможностями учиться далеко от дома, развитием информационных и телекоммуникационных технологий. Речь идет о технологиях дистанционного обучения, те. обучения на расстоянии. Мы полагаем, что именно эта охарактеризованная логика проектирования образовательных программ и построения образовательного процесса в современном университете позволит реализовать основные функции управления знаниями – посредническую (обеспечивающую доступ людей к имеющимся в организации/учрежде- нии знаниям, интернационализации (обеспечивающую процесс извлечения знания на основе запроса, экспортирования (обеспечивающую налаживание связи между несвязанными до этого знаниями посредством помещения их во внешнее хранилище и дальнейшую систематизацию на основе определенных критериев) и непосредственно познания (обеспечивающую трансформацию знаний в действие) [4, с. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бахтин ММ. Понимание и текст // Хрестоматия по философии / сост. П. В. Алексеев, А. В. Панин. М ООО «ТК Велби», 2003. 2. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики опыт педагогической когнито- логии. Л Изд-во ЛГУ, 1989. 145 Humanities & Science University С. АПИС bbАРЕВbbАbb. Образовательный процесс в современном университете в контексте концепции управления знаниями Глубокова Е. Н. Управление знаниями как основа построения образовательного процесса в современном университете Известия РГПУ им. АИ. Герцена. 2009. № 100. С. 48–57. 4. Коулопоулос Т. Т. М, Фраппаоло К Управление знаниями / перс англ. М, 2008. 5. Мариничева М. К. Управление знаниями на 100%: путеводитель для практиков. М Альпина Бизнес Букс, 2008. 6. Монахова Л. Ю. Глава XIII. Адаптивные системы образования взрослых // Основы андрагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Е. П. Тонконогая и др под ред. И. А. Колесниковой. М Издательский центр Академия, 2003. 7. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетент- ностного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий методические рекомендации. СПб.: Изд-во РГПУ им. АИ. Герцена, 2008. 8. Оконь В. Введение в общую дидактику. М Высшая школа, 1990. 9. Основы андрагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / И. А. Колесни- кова, А. Е. Марон, Е. П. Тонконогая и др под ред. И. А. Колесниковой. М Издательский центр Академия, 2003. 10. Степин В. С. Специфика научного познания // Наука возможности и границы / отв. ред. Е. А. Мамчур. М Наука, 2003. С. 7–19. 11. Чернякова НС. Наука как феномен культуры учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. АИ. Герцена, 2001. 12. Швырев В. С. Рациональность как ценность культуры. Традиция и современность. М Прогресс-Традиция, 2003. REFERENCES Бахтин ММ. Понимание и текст / Хрестоматия по философии / Сост. П. В. Алексеев, А. Bakhtin M. M. Ponimanie i tekst // Khrestomatiya po fi losofi i / sost. P. V. Alekseyev, A. V. Pa- nin. M.: OOO «TK Velbi», 2003. 2. Ginetsinskiy V. I. Znanie kak kategoriya pedagogiki: opyt pedagogicheskoy kognitologii. L.: Izd-vo LGU, 1989. 3. Glubokova E. N. Upravlenie znaniyami kak osnova postroeniya obrazovatel’nogo protsessa v sovremennom universitete // Izvestiya RGPU im. A. I. Gertsena. 2009. № 100. S. 48–57. 4. Koulopoulos T. T. M., Frappaolo K. Upravlenie znaniyami / per. s angl. M., 2008. 5. Marinicheva M. K. Upravlenie znaniyami na 100%: Putevoditel’ dlya praktikov. M.: Al’pina Biznes Buks, 2008. 6. Monakhova L. Yu. Glava XIII. Adaptivnye sistemy obrazovaniya vzroslykh // Osnovy an- dragogiki: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. zavedeniy / I. A. Kolesnikova, A. E. Maron, E. P. Tonkonogaya i dr.; pod red. I. A. Kolesnikovoy. M.: Izdatel’skiy tsentr «Akademiya», 2003. 7. Obrazovatel’nye strategii i tekhnologii obucheniya pri realizatsii kompetentnostnogo podk- hoda v pedagogicheskom obrazovanii s uchetom gumanitarnykh tekhnologiy: metodicheskie reko- mendatsii. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2008. 8. Okon’ V. Vvedenie v obshchuyu didaktiku. M.: Vysshaya shkola, 1990. 9. Osnovy andragogiki: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. zavedeniy / I. A. Kolesnikova, A. E. Maron, E. P. Tonkonogaya i dr.; pod red. I. A. Kolesnikovoy. M.: Izdatel’skiy tsentr «Aka- demiya», 2003. 10. Stepin V. S. Spetsifi ka nauchnogo poznaniya // Nauka: vozmozhnosti i granitsy / otv. red. E. A. Mamchur. M.: Nauka, 2003. S. 7–19. 11. Chernyakova N. S. Nauka kak fenomen kul’tury: uchebnoe posobie. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2001. 12. Shvyrev V. S. Ratsional’nost’ kak tsennost’ kul’tury. Traditsiya i sovremennost’. M.: Pro- gress-Traditsiya, 2003. Писарева Светлана Анатольевна Доктор педагогических наук, профессор. Научная отрасль педагогика. Российский государственный педагогический универсиет им. АИ. Герцена, профессор кафедры педагогики Е-mail spisareva@yandex.ru Thank you for evaluating AnyBizSoft PDF Splitter. A watermark is added at the end of each output PDF file. To remove the watermark, you need to purchase the software from http://www.anypdftools.com/buy/buy-pdf-splitter.html |