Коммуникативный подход в педагогической деятельности. Коммуникативнопрагматический подход в профессиональной (педагогической) деятельности
 Скачать 18.81 Kb.
|
|
Коммуникативно-прагматический подход в профессиональной (педагогической) деятельности Коммуникативная лингвистика изучает дискурсивное поведение личности в социально значимых ситуациях, специфике ее дискурсивной деятельности, в аспекте языковой организации дискурса. На данном этапе актуальна проблема проектирования педагогического дискурса, так как в ней интегрируются вопросы общения, взаимопонимания, сотрудничества, диалога. Педагогический дискурс – это процесс коммуникативного взаимодействия учителя (преподавателя) и учащихся в профессиональной педагогической сфере; это коммуникативное событие, включающее в себя значения, общедоступные для участников коммуникации, знание языка, знание мира, установки и представления. Изучением речи педагога коммуникативные науки стали заниматься в 60-х годах ХХ века. Появилось особое направление языкознания: лингвистика образования, или педагогическая лингвистика. Цель дисциплины – дать учителю любой специальности некий объем систематизированных знаний о языке и речи и основные умения самостоятельно анализировать лингвистические явления в целях оптимизации общения с учениками. Предмет исследования – лингвистический аспект взаимодействия учителя и ученика. Педагогический дискурс – один из типов институционального дискурса. Речевое поведение учителя на уроке отличается стереотипностью, строгой заданностью рамками урока. Основными стратегиями педагогического дискурса являются императивная (1), информативная (2) и коммуникативно-регулирующая (3) при ведущей роли императивной стратегии. Каждая стратегия реализуется с помощью целого комплекса речевых тактик, имеющих собственные средства языкового воплощения. Например, побудительные высказывания являются основным средством реализации генеральной стратегии педагогического дискурса – императивной. Деятельность учителя на уроке в основном регулируется таким речевым актом, как побуждение, так как одним из видов педагогической коммуникации является директивное информирование, направленное на управление педагогическими ситуациями. Учитель указывает, что необходимо делать: писать, слушать, отвечать, подчеркивать, активизировать свое внимание и т.д. Большая же часть речевых тактик являются общими для всех трех стратегий речевого поведения учителя на уроке. Важную роль в педагогическом дискурсе играют средства установления речевого контакта, которые не только составляют этикетную рамку урока, но и присутствуют фактически на каждом этапе урока, а диалог учителя на уроке имеет специфические черты, которые проявляются в клишированном характере реплик, преобладании в речи стереотипных учительских вопросов и побуждений и эксплицитно выраженных средств адресации. Выбор той или иной стратегии коммуникантами зависит как от внешних, так и от внутренних факторов. Внешние факторы могут быть обусловлены параметрами ситуации, внутренние – моральными установками, формируемыми социальным классом, культурой, средой, к которой принадлежат коммуниканты. В повседневном взаимодействии коммуникантов возможно возникновение речевого конфликта. Использование определенных стратегий вежливости в сочетании с аргументативными стратегиями, а также стратегиями объективизации позволяет гармонизировать ситуацию речевого конфликта и способствует эффективному осуществлению интенций коммуникантов. Вежливость является одним из ведущих прагматических факторов, определяющих характер протекания коммуникации. Основными моделями вежливого поведения в институциональном дискурсе являются: для доминирующих коммуникантов – уклонение от коммуникативного конфликта, для подчиненных коммуникантов – выражение согласия. Существует определенная зависимость между моделями речевого поведения и стратегиями их реализации. Например, модель уклонения реализуется через стратегии косвенности, вуалирования и кооперативные аргументативные стратегии; модель согласия реализуется через стратегии негативной вежливости, вуалирования и кооперативные аргументативные стратегии. Выбор структуры аргументирования определяется социальным и речевым статусом коммуникантов, а также контекстом общения. Коммуникантам с доминирующим статусом свойственно выбирать сложные типы аргументации или прибегать к аргументации с разветвленной структурой. Коммуниканты с равным социальным статусом обычно используют идентичные модели аргументирования. Коммуникантам с подчиненным статусом свойственна модель простого типа аргументации. Основными стратегиями, используемыми для гармонизации конфликта, со стороны доминирующего коммуниканта являются аргументативные кооперативные стратегии, стратегия позитивной вежливости и стратегия вуалирования, а также использование принципа Поллианы. Основными стратегиями для стагнации речевого конфликта со стороны подчиненного коммуниканта являются аргументативные кооперативные стратегии, в частности, тактики маскировки и уклонения, а также стратегии негативной вежливости. Позитивные стратегии вежливости направлены на укрепление социального имиджа партнера, негативные – на избегание угрозы на территории партнера или на ослабление отрицательного эффекта, если урон уже был нанесен. Отсюда концепция негативной вежливости – предоставление партнеру свободы, и позитивная вежливость – демонстрация солидарности, одобрение партнера по коммуникации. Негативная вежливость реализуется чаще на социальной дистанции, позитивная – на персональной дистанции. В педагогической деятельности выделяются 4 основные речевые модели взаимодействия коммуникантов, построенные на реализации ключевых стратегий вежливости и аргументативных стратегий: 1) равенство-солидарность; 2) равенство-почтение; 3) неравенство коммуникантов с доминирующим статусом; 4) неравенство коммуникантов с подчиненным статусом. При возникновении речевого конфликта в педагогической деятельности нарушения могут происходить на нескольких уровнях: -на прагматическом уровне – использование некооперативных аргументативных стратегий и пренебрежение стратегиями вежливости; -на структурном уровне – перекрывание речевых вкладов, несоблюдение мены коммуникативных ролей, отказ от коммуникации; -на статусно-иерархическом – «соскальзывание» с социальной дистанции общения на персональную. Средствами гармонизации педагогической деятельности могут выступать: стратегии вежливости и аргументативные кооперативные стратегии на прагматическом уровне; соблюдение основных максим Г. Грайса и Дж. Лича; соблюдение мены коммуникативных ролей, реализация доминирующим коммуникантом речевой инициативы с целью нейтрализации молчания. Со стороны коммуниканта с подчиненным статусом ожидается соблюдение условий интеракции, согласно речевой модели поведения, использование аргументативных кооперативных стратегий и стратегии вуалирования вежливости. Эффективность педагогического общения находится в прямой зависимости от уровня владения учителем фатическимижанрами, которые соответствуют установке на речевой контакт, обеспечивают поддержание с собеседником речевых и социальных отношений, их регулирование. Фатические (контактоустанавливающие) речевые жанры выступают формой презентации языковой личности. Нормы этикета, имеющего конвенциональную основу, – обязательная составляющая коммуникативных норм. Собственно фатические текстовые фрагменты интегрируют композицию текста (начало и конец), интегрируют цикл уроков как единый сверхтекст, подготавливают диалогическую форму существования текста. Вводные фатические фрагменты устанавливают «узы» учебной общности, обратную связь между учителем и детской аудиторией, обозначают коммуникативные позиции участников общения, создают условия для формирования коммуникативной координации как диалогической категории. Тактики с использованием вопроса, речевых знаков поддержки отлично приспособлены к реализации фатических интенций участников общения. Например, вопрос поддерживает ролевой облик участников общения, выполняет функцию кооперации, управляет коммуникативным поведением, координирует его. Вопросительные высказывания в педагогическом диалоге являются функциональными разновидностями деятельности обучающего как менеджера образовательного процесса и представлены тремя группами: регуляторы, контролеры, стимуляторы. В некоторых работах исследователи пытались проследить закономерности, связанные с отбором и сочетаемостью фатических речевых жанров в ситуации урока. Каждодневное общение учителя с учениками в ситуации урока закрыто для непосредственного исследования. Но с помощью скрытого наблюдения были отмечены противоречия: при том, что в дискурсе наличествовали нормативные формулы приветствия, обращения, прощания, совета, похвалы, поощрительного замечания и т. д., однако в то же время обычный урок изобиловал этикетными лакунами, недопустимыми обращениями, инвективами, ироническими замечаниями по поводу недостатков отдельных учеников, характеризовался интонационной и жестовой распущенностью, что свидетельствовало об ущемлении коммуникативных прав детей и коммуникативном диктате учителя… Таким образом, педагогическое коммуникативное взаимодействие требует осознанного речевого поведения обучающего: осуществления речевого воздействия в смягченном поле директивности, с соблюдением норм речевого этикета, с учетом характеристик личности ребенка, запрета на речевую агрессию как на иллокутивное преступление обучающего, педагогической рефлексии, толерантности и самоконтроля речевого поведения обучаемого. |